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地方文化在基础美术课程中的融入性探索 　　摘 要：《美术课程标准》中明确指出美术课程应该具有人文性，教师应该引导学生参与文化的传承与交流，珍惜优秀的民族艺术与文化遗产，并树立在广泛的文化情境中认知美术的基本理念，即在基础美术课程中融入地方文化。 　　关键词：地方文化；美术课程；教育 　　进入21世纪以来，我国进行了多次美术教育课程改革，尤其是近年来我国美术课程呈现出了一些新的发展趋势：外来文化的入侵，使青少年对自己的民族文化感情逐渐淡漠，却对西方的“洋文化”盲目崇拜；同时，各地区基础美术课程发展不平衡，长美术教师在教学活动中偏重于利用教科书、教学参考书，而忽视如何在基础美术课程中融入地方文化。这些都是基础美术课程改革中急需要改变的现状。 　　1 地方文化的释义 　　所谓“地方文化”，意指根植于生产劳动、社会生活之中的艺术活动，是在当地特定的历史、宗教和地理环境中形成的。它以独特稳定的形式存在，是当地人赖以生存的艺术和重要精神支柱。且就地方文化所蕴含的审美和它本身而言，是任何其他艺术形式在本质上都没有办法替代的，失去了这种地方文化，就等于失去了这个地区最具个性特点的文化根源。 　　作为具有人文性的美术教育，必须承载着发展与传承这种地方文化的重任，将地方文化融入基础美术课程具有极其重要的意义。在2001年国家教育部颁布的《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》中也提出，“把美术学科作为人文学科而不是技能学科来看待，强调运用美术形式传递情感和思想，强调通过学习，使学生了解多元文化，积极参与文化的传承”。[1]这些都为美术教师在基础美术课程中融入地方文化提供了政策方面的支撑，而深入挖掘地方文化的内涵，挖掘具有地方文化特色的基础美术课程，响应美术课程改革的要求也是当今美术教师所面临的重要课题。 　　2 地方文化在基础美术课程中的研究探索 　　关于地方文化课程资源的探索主要是侧重理论，围绕课程资源的界定、类型、理论构想等方面进行研究。为在基础美术课程中融入地方文化的探索提出有针对性的建议，也为其他学科课程资源的创新提供参考和借鉴。 　　早在1992年，我国教育部公布的《九年制义务教育全日制小学美术教学大纲》和《九年义务教育全日制中学美术教育大纲》中就包含了与美术课程开发相关的条文：“注重美术课程与学生生活的紧密联系”，“制定导向性内容，给予教师更大的教学空间”。[1]这些都为在中小学基础美术课程中融入地方文化给予了政策方面的铺垫。 　　2000年6月，教育部启动了中小学美术课程标准研究的项目，将美术学科拓展到文化、社会、自然等学科中，通过一些跨学科的课题引导学生了解美术与文化及社会的关系。在实践性教学活动中，2009年，“链式美术，平湖元素”美术活动在浙江省5522名师工程首批成员、美术领雁工程班全体成员以及嘉兴、温州、金华部分美术教育工作者的共同推动下正式展开。稻草、碎步、瓦砾、草绳……这些随手可取的材料，在学生的巧手创意下都变成了充满活力的艺术品，乡土美术教育对我国传统文化的传承性质再一次得到了提升。而通过地方文化与基础美术课程的有机融合，既可以激活停滞不前的美术课堂，又可为本土地方文化注入新的活力。 　　2000年新西兰公布的国家艺术课程标准中，把艺术学科分成四个学习领域，其中一个领域是“在情境中了解视觉艺术”，[2]这里的“情境”，英文为“Conte”，即含有与人、事、物有关的各种历史的、文化的背景或环境的意思，与本文所述的地方文化在本质上是一致的。 　　3 地方文化在基础美术教育活动中的探索限制与研究方法归纳 　　3.1 探索限制 　　在理论层面上，虽然已有前人进行了一些研究，但其中仍存在局限性，已有研究大多是从操作上入手，较少有从实际调研上进行研究的成果，且已有研究多是从理论和经验出发进行探讨，相关数据和资料往往为第二手资料，很少涉及诸如问卷、访谈等方法所获得的一手研究资料。 　　而在实践层面上，目前，以中小学为主的基础美术课程中，对地方文化的探索各具特色，有的学校借鉴历史情况，有的学校结合当地手工艺传承，郊区的学校则大多以农作物作为素材，开发学生的思维创作能力。总之，在中小学基础美术课程中融入地方文化的情况较之以往是有了很大的改进的，但其中仍有不足之处，其主要体现在： 　　首先，美术课程在部分学校仍不被重视，部分学校还没有很好地转变到素质教育上来，这样的情况并不利于学生的创新精神和实践能力的培养。 　　其次，部分学校对中小学美术教科书的使用仍存在“循环教材”，即“课前到手，同桌公用”的情况。这种情况相对而言会从政策上削弱基础美术课程的顺利展开。学生不能拥有自己的课本，这等于隔断了学生对学科的感情纽带，从而加大了美术教师在课堂上与学生互动的难度，也增加了学生对地方文化融入基础美术课程的