中学历史教学评价的理论与实践（三）.PDFVIP

专家笔谈 (本文分几期连载完成) 中学历史教学评价的理论与实践(三) 华东师范大学教育科学学院课程系/聂幼犁 中篇 创造教评一体,共同改进与开发课程的教学评价 记得一位很出色的教师说过, 原先,学校里为了加 强教学管理, 在每个教室里装了摄像头,以便校方随时 可以观察教学情况, 提高教学评价的水准。这使得许 多教师很不自在, 不管校方如何解释,大家都觉得有受 监视之感, 但又找不到合适的理由来反对这种/科学的 措施0。结果教学规范了, 但少了活力和生气。后来, 他想了一个办法, 干脆要求校方将他的每一堂课录下 来。得空,自我欣赏, /突然0发现了许多自己没有发现 的问题, 及时加以改进。一个时期下来,水平提高得很 快。由此, 我们可以设想,如果有评价者将自己的评价 过程摄录下来, 从教学者或第三者的角度,观看录像中 的评价过程, 会有什么效果呢? 我们不能奢望没有评 价的教学, 但我们却可以创造教评一体,共同改进与开 发课程的现代教学评价。它是一种通过人际关系的协 调、交流来谋求共同发展的课程开发活动, 需要科学, 更需要人文 ) ) ) 有关各方面的相融、互补、共振和跃 升 1。为此, 我们一方面应尽可能地创造适合教学发 展需要的不同类型、不同层次的既有共性进步,又有利 于个性发展的评价模式; 一方面还要始终追求无论基 于何种具体目的、任务的教学评价,都应当以促进教与 学的发展为出发点, 以沟通理解与切磋为基本任务, 以 和谐、能动与有效为方案准则, 以/ 让我们荡起双 桨0 ) ) ) 即以教与评等有关人员同心协力, 努力运用 / 教0与/ 评0两支桨,推动课程的改进与开发。从理论 上看, 教学评价可以从两个途径进行,一是通过对教学 行为的直接观察进行专家团体式的评价; 一是通过对 教学效果, 即学生的前后变化进行测量,并根据测量结 果的比较, 推论和评价教学行为。两种途径的评价各 有所长:前者是一种直接评价, 注重的是过程, 但有可 能影响评价信度和效度的主要因素是专家团体的主观 因素;后者是一种间接评价, 强调的是结果,但由于测 量技术上的原因, 在认知领域较为成功,而在情感等非 认知领域则空白较多。由于前者直接探讨教学过程, 对被评者的影响比较具体而确定; 后者间接追究、反思 教学过程, 对被评者的影响则较为原则而不确定。本 文着重讨论前者。 一、基准型评价 基准型评价指的是为了确定被评者是否是一个合 格的教师而进行的评价过程。它所关心的问题是: / 被 评者能不能独立上岗, 完成课程教学的基本任务?0因 此,也可称为上岗评价。它的具体任务是帮助被评者 和有关各方面了解被评者是否达到了可以独立上岗的 各项要求? 找出每项要求的正、负两种距离 ,提出改进 或进一步提高的建议。 一般而言,基准型评价的项目和权重偏向于作为 一名教师、一名历史教师的基础标准, 只留出少量的空 间给可能存在的发展性要求。以下是一种基准型评价 量表。 例一:课堂教学评价量表 姓名: 性别: 年龄: 学校: 课程内容: 执教班级: 教师说课与自评: 评 价项 目 评价 等 级 1.语音语调:语言规范 语调得当 A B C D E F G 2.形象教态:衣冠端正 举止大方 3.板书设计:重点突出 清晰明了 4.教具设施:贵在利用 鼓励革新 5.知识的科学性: 知识无误 观点正确 6.结构的逻辑性: 中心突出 层次分明 7.目标的明确性: 知能德美 把握适度 8.时间的合理性: 紧而不赶 松而不散 9.情感的饱满性: 真实亲切 和谐融洽 10.传授的艺术性:有的放矢 深入浅出 评语: 评价人: 年 月 日 中学历史教学参考 4 2003年第 11期 E-mail : his@cf e21. com 说明: 1. /教师说课与评课0是指被评教师在上课前后向评价 者介绍学生的情况、对课程内容和目标的理解与设 计、对课程实施过程的有关说明或辩解以及自我评 价等。 2. / 1- 100个项目的权重和/ 评价等级0的分值,可以根 据不同的情况来确定。一般情况每个项目为 10 分; 7个等级为 10、9、8、7、6、5、3。如有特别导向或强 调,可调整项目的满分值。 3.评价者一般不少于三位, 每位评价者听课次数至少 在三次以上。 4.每次打分和写评语前, 应与被评者交流、商榷, 使评 价更全面、客观和富于激励性。 以上量表的 10 个项目,实际上可以分成三类 , 1 ) 4 属于基本技能类, 5- 8 属于专业、教学类,各占权重 40% ; 9- 10 属于预留的发展性空间, 占 20%。项目和 权重分配, 体现了/ 基准0要求。