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以整合思维破除课程建设加法法则 　　当前随意查看一所学校的课程设置，就可以发现，几乎每所学校都有一个庞大的课程体系，国家课程门类自然一门都不能少，专题教育、地方课程是区域必须要求的，除此之外，不少学校赫然已经开发了上百门校本课程。细致分析会发现，这种“为开发而开发”的做法已经给学校课程建设带来了诸多问题。要破除加法法则，需要秉持整合思路，以学生的基本诉求为内在逻辑，统整学科育人要素，在符号世界与生活世界之间搭建桥梁，提升学生的学习与生活品质。 　　一、加法法则造就了日益庞大的课程体系 　　学校课程加法法则导致的比较突出的问题有三个。一是劳民伤财的“全民课程开发”。一些学校的课改口号就是让每位教师都至少开发一门校本课程，许多教师为了达成目标，不得不加班加点，搜肠刮肚，甚至七拼八凑，从而“开发出”一门校本课程。这样的校本课程往往是自己所教学科的延伸和拓展，在实施环节也往往用自己在国家课程教学中已经运用熟练的教学方式。校本课程的开发势必会消耗学校的人力、物力、财力，而“全民开发”则不可避免会产生许多应付性校本课程，往往是花了大力气开发，却没有人选课，最后不得不弃之一旁。二是徒有虚表的“丰富课程超市”。许多学校都在着力打造让学生有充分选择的种类丰富的“课程超市”，让学生在琳琅满目的课程商品中选择适合自己兴趣和发展的科目。这种做法本意很好，旨在增加学生的选择权，让课程适应学生，但忽视了一个问题，任何一门高质量的课程，开发和完善周期都不会短，匆匆上马的课程超市，“商品”虽然表面看来丰富，但假冒伪劣产品不乏其中。更有一些课程仅仅“贴上了包装纸”，只有一个粗糙的课程纲要，既没有明确的体系化目标，也没有完整的内容框架；既没有实施途径的设定与安排，也没有相应的课程评价与管理保障，种类丰富的课程超市往往是徒有虚表。三是成为空谈的“学生减负”。课程门类日趋增加，使学生本应灵活的选择性变成了不得不选择。不管什么课程门类，总需要一定课时来实施，这相当于变相增加了学生的课业负担，让减负仅停留在口号阶段。毫无疑问，在日益庞大臃肿的课程体系面前，学生减负简直就是一个笑话。 　　笔者认为，造成这种状况的主要推手可表述为“一个法则，三大动因”。一个法则指学校课程建设所秉持的“加法法则”。加法法则上承课程权力的下放，“放权―有权―用权”是基本思路。用权就是不断开发学校所能掌控的各类课程，在新课改开拓出来的新区域内，用新课程来填满。所以，新课改以来，绝大多数学校的课程体系呈现出一种不断膨胀的状态，日益膨胀的课程体系与相对固定的在校时间之间形成了一对尖锐矛盾。动因之一是由原来的大一统课程体系变为三级课程体系，在一级变三级中课程门类进一步增加，“国家挖坑，地方、学校填土”，地方需要主导地方课程的开发，还要实施课程区域管理权，学校需要健全课程体系，客观上就要开发新的校本课程，课程体系因此膨胀；动因之二是应国家要求及社会各界呼吁，各种教育都要进学校、进课程、进课堂，安全教育、毒品预防教育、普法教育、核心价值观教育、可持续发展教育等，在落实层面，各地区往往要求进课程，编写专题教材，安排独立课时，相应增加了课程体系容量；动因之三是各校为了创建特色而大力发展校本课程。课改以来，校本课程成为学校唯一可以全方位自主的课程门类，也顺理成章地成为彰显学校特色的一张名片。大力发展校本课程的结果是，许多学校少则开发几十门，多则开发上百、甚至几百门校本课程，极大地扩容了学校课程体系。 　　加法法则主导的学校课程体系客观上也导致了课程之间的新壁垒，课时成为各门课程的必争之地。 　　二、基于整合思维的现有尝试 　　课时之争与学科壁垒对应的尖锐矛盾有两个：一是越来越多的课程门类与相对固定的学校课时之间的矛盾；二是日趋增多的课程壁垒、割裂的学科体系与学生完整的认知结构、情感个体之间的矛盾。许多学校意识到了上述问题并着手尝试解决，总体而言，这些尝试主要是采用整合思维。 　　当前，实践中的课程整合可分为两大类：学科本位的课程整合与儿童本位的课程整合。学科本位的课程整合又可以分为两类：一类是超越不同的知识体系，以关注共同要素的方式安排学习的课程开发活动。这里的共同要素指的是相似目标、类似内容和大致实施方式。还有一种是学校常常容易忽略的，即以儿童现实的直接经验、需要和动机为出发点的课程整合。这种整合实际上是对现有课程的拓展和创新，是将游离在原课程体系之外的儿童经验和需求融入新的课程，故可称之为“儿童本位的课程整合”。 　　以上实践探索取得了良好成效，也存在许多问题，主要表现为课程整合的貌合神离。所谓貌合神离，是指课程整合流于表象，专注于技术，聚焦于课时打通，与学校的整合初衷背离。表面上看学校做了许多整合探索，百花齐放，花团锦簇，实质上由于缺乏可行性研究与论证，整合为筐，什么都往里装，你