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对教育惩罚的几点思考 　　我们应该转变单纯的警示、威慑作用的惩罚观，强化惩罚的责任意识，从而为学生的健康成长和发展提供可持续发展的动力。 　　教育惩罚是个老问题，备受争议。就当下来说，一方面，随着素质教育的推行和生本教育理念的兴起，人们越来越倾向于倡导和实施“鼓励教育”“赏识教育”甚至是“无批评教育”，有意忽视或回避教育惩罚问题。加之家长和社会对教育惩罚的斥责，使得许多教师不敢越雷池一步，宁愿放弃教育惩罚的权利也不愿惹上不必要的麻烦。另一方面，我们又不难发现，一些教师试图以各种方式逾越法律和规章的界限，规避学校、家长的监督，随意惩罚学生，侵害学生的合法权益，教育惩罚异化为一种破坏学生肉体和心灵的工具。 　　面对教育惩罚中“不敢罚”和“胡乱罚”的两极分化现象，我们有必要重新审视教育惩罚的本质，正确理解教育惩罚在学生成长发展中的作用。 　　一、教育惩罚是责任激发，而非痛苦体验 　　何谓惩罚？顾明远先生在《教育大词典》中对“惩罚”的解释为：“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生”。它是一种否定性的教育方法。合理的惩罚是通过否定性的教育方法，引起受惩罚者“有意义的痛苦”，促使其思想观念与行为发生积极变化的活动。心理学研究表明，痛苦会使人产生苦恼、焦虑、不快、自责、内疚等负性情绪，如若这些负性情绪控制在一定范围内，就能成为人行动的一种动机力量，驱使人去积极地改变导致痛苦的因素，因而，这种痛苦对人是有意义的。教育惩罚就是利用“有意义的痛苦”所产生的负性情绪教育学生，它具有规训教化的功能。 　　从惩罚行为的目的而言，首先，“有意义的痛苦”，直接传递给学生的是停止违规行为的信息，惩罚的直接目的是制止违规行为再次出现，这正如捷克教育家夸美纽斯所言：“犯了过错的人，他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不再犯。”[1]惩罚的规训教化功能不仅指向受惩罚者，而且扩展到其他学生。社会学习理论的创始人班杜拉研究发现，“学生注意力更容易集中于正在受到批评或惩罚的行为”[2]，这说明学生通过观察他人的违规行为受到惩罚的情形，是能够及时调整自己的原有行为的，惩罚不仅具有“应该使作恶者不可能再有重犯的愿望，而且也不再有仿效者。”[3]103 　　其次，“有意义的痛苦”，能引发学生内疚、自责、后悔等心灵的自省与折磨，真正地从内心认识到违规行为的性质及危害程度，不仅自觉地承认自己的过错，而且能积极地加以弥补。因而，教育惩罚的根本目的在于促使学生对自身的违规行为进行深刻的反思，对自己的过错勇于承担责任。一个人只有对自己的过错进行责任承担时，才能真正地修正与规范自己的行为，养成良好的品性。从这一角度来说，惩罚不是单纯的不快经历的体验，“不是对痛苦的实际感觉，而是痛苦、不愉快、不便利的观念，即‘痛苦’观念的痛苦。惩罚应该利用的不是肉体，而是表象，更确切地说，如果它利用肉体的话，那么肉体主要的是某种表象的对象而不是痛苦的对象。”[3]202惩罚通过对痛苦的记忆防止违规行为的重演，并促使违规学生对自身过错承担责任，担负起作为社会人的职责。因而，我们应该转变单纯的警示、威慑作用的惩罚观，强化惩罚的责任意识，从而为学生的健康成长和发展提供可持续发展的动力。 　　二、教育惩罚是理性行动，而非情绪宣泄 　　从惩罚的实施过程而言，任何对学生的惩罚，都应该是教师理性思考之后有目的的教育行为，以尊重学生为前提，以促进学生的健康成长与发展为目标。 　　具体而言，首先表现在教师施行的惩罚必然包含着对学生人格尊严的维护。不损害学生的尊严，不伤害学生的身心健康，是教师施行惩罚时必须遵循的基本原则，这正如马卡连柯所指出的：“确定整个惩罚制度的基本原则，就是要尽可能多地尊重一个人，也要尽可能多地要求他。”[4]100“我们对学生提出很多要求的时候，在这种要求里面包含着我们对这个人的尊重，正因为我们向他提出了要求，正因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。”[4]104 　　其次，表现在教师实施的惩罚是一个理性化的过程。在惩罚实施前，教师对学生违规行为的性质应有深刻的认识，对学生个性特点应有准确的把握，对惩罚带来的后果应有清醒的预见；在惩罚实施过程中，教师应关注受罚对象的心理感受，观察他（她）对惩罚的态度，关注集体对惩罚的评价，对下一阶段的教育策略应有充分的准备；在惩罚实施后，教师应观察惩罚有没有触动违规学生的心灵，违规学生是否真正认识到自己的过错，并自觉地补偿或消除过错行为的后果。同时，教师应自觉地反思所采取的惩罚行为，反躬自问：这次惩罚目的是否明确？我所选择的惩罚方式对这个学生是否合适？惩罚的效果如何？班集体怎样看待这次惩罚？哪些方面需要改进？等等。因而，惩罚是教师理性的选择，而不是教师个人消极情绪的宣泄。 　　三、教