初中数学课堂教学中提问效实性.pptVIP

北京市朝阳区教育研究中心 王玉起 ;2; 经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量.但在目前的日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题，主要有以下几方面： ;1．提问过多过虚，只重数量忽视质量 ; 案例1： 在探索等腰三角形性质的证明过程中，当有学生提出可以作底边的高，利用三角形全等证明等腰三角形的两个底角相等，并且完成证明后。教师提问：“作等腰三角形顶角的平分线或底边的中线，能否也得到两个全等的三角形呢？”学生异口同声：“能！” ; 反思： 探索等腰三角形性质的证明方法，目的是使学生发现一些常规辅助线的添加方法，初步提高学生构造全等三角形的能力。然而案例中教师的提问，直接告诉了学生两种辅助线的做法，然后只是问学生“行不行”、“能不能”，在这样的提问下，教师越俎代庖，使学生失去了自己主动思考还有哪些辅助线添加方法的宝贵机会，失去了自己独立自主进行创造性思维的空间，最终沦为了机械回答老师问题的“回声筒”。 ;案例2：《正比例函数的图象与性质》公开课 师：学习完正比例函数的概念后，我们下面该研究什么内容? 生：（没有任何反应） 师：回忆已经学过的知识，你能猜出我们今天的研究内容吗？ 生：应用正比例函数解决实际问题;师：不对，再猜一猜？ 生：（面面相觑，有的开始动手翻课本） 师：（眼看课堂陷入僵局）还是让老师告诉大家吧，我们今天研究正比例函数的图象与性质！ （下面听课的教师开始议论纷纷，学生兴趣索然）; 反思： 正比例函数是学生遇到的第一个初等基本函数，所以学生对于教材中函数内容体系根本不了解，教师的问题超出了学生的认知水平，学生自然无法回答.同时，初中生对于“研究”一词，感觉很玄虚，高不可攀，因而对问题也产生了畏惧心理，从而造成了启而不发的结果. ;案例3： 在《直线与圆的位置关系》这节课中，教师为了使学生会在具体问题中判断直线与圆的位置关系，出示了这样一道例题： 已知⊙O的半径为3㎝，OP⊥AB于P，OP=5cm,则直线AB与⊙O的位置关系是 . 出示例题后，教师提问：“半径是多少？圆心距是多少？会比较它们的大小吗？” ;反思： 案例中教师的提问在两处限制了学生的思维空间：一是在解题方法上没给学生留思考余地。实际上学生既可利用半径与圆心距的数量关系判断，也可由题意画出图形，直接利用直线与圆交点个数判断；; 二是在分析问题时没给学生留思考余地。教师直接问学生“半径是多少？圆心距是多少？”，这就使学生不用再思考“从数量关系考虑，判断直线与圆的位置关系需要知道哪些量？条件中这些量是否具备？”等基本问题。; 由于教师的提问没给学生创设一定的思维空间，学生学会的只是机械模仿，却没学会分析问题、解决问题的方法。 ;案例4：《一元一次方程》教学片断： 师：如何解方程2x－2＝－4(x－1)? 生：老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x＝1! 师：光看不行，要按要求算出来才算对. 生：先两边同时除以2，再……（被老师打断了） 师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础. ;反思： 这位教师提问时，将学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案，一味强调机械套用解题的一般步骤和“通法”. 而应该呵护学生偶尔闪现的创造性的思维火花.;;17;1．目的明确： 有效的问题应该有明确的目标，或为引入新课，或为教学前后联系，或为突破教学难点，或为引起学生争论，或为总结归纳等等.;案例5： 为了使学生注意一元二次方程概念中二次项系数不为零的条件 师：一元二次方程ax2+bx+c=0中，还要a≠0限制，这多麻烦呀，咱们干脆把着这个条件去掉吧，可以吗？ 生：不可以. 师：为什么？ 生：如果a=0，ax2+bx+c=0就变为bx+c=0，此时就不是一元二次方程了. 师：如果(k-1)x2+x-1=0是关于x的一元二次方程，k的取值范围是多少？ ;反思： 在这个案例中，由于学生初学一元二次方程的概念，所以此时教师的目的和提问符合学生当前教学要求和学生的认知水平.教师如果此时追问：是什么方程？则会冲淡此时的教学主题，影响学生对一元二次方程的概念的掌握. ;2．富有启发： 好的提问能唤醒学生对新旧知识的联系，能激活学生主动思考的兴趣，能点悟学生冲破迷雾的思路，能让学生体验“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的快乐. ;案例6：初三正多边形教学的引入 师：你们知道什么是正多边形么？ 生：各边都相等的多边形叫正多边形. 师：我们学过的菱形是正多边形么？