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语文课上更重要的事 ——关从单篇到“群文”的新思考 浙江? 蒋军晶? 2010年，我上了一节研究课《创世神话》。课上，我让学生读了7篇文章：1篇科普文《关于宇宙大爆炸》和6篇神话《诸神创世》、《淤能棋吕岛》、《盘古开天地》、《始祖大梵天》、《阿胡拉·马兹达》、《巨人伊密尔》。现场听课的一位老师记录下自己的听课感受：这节“冷清”的课，只有教师平静的声音通过话筒传播在会场，孩子们在忙碌地看书、思考、陈述、倾听。的确不够热闹，如果放到公开课评审系统中，估计连入场的资格都没有。但这的的确确是一节阅读课，一节真正让学生在阅读中“学习”阅读的阅读课。于是我进一步思考：我们的课堂，能否接纳这样的教学？ “这样的教学”是怎样的教学呢？我把它称之为“群文阅读”。台湾的赵镜中教授在描述台湾课程改革后阅读教学的变化时，曾提及“群文阅读”这个词：“学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”这段话里，出现了“群文”这个概念，并且大致描述了“群文阅读”的特征：同一个议题、多个文本、探索性教学。 从单篇到“群文”的意义究竟何在？ 所谓“群文”，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。我看到过日本的一则教学案例，80分钟左右的时间里，学生读了十几篇文章。那么，我要追问：从单篇到“群文”，对阅读教学而言，意义究竟何在？ ??????? 意义一：让师生回归到“阅读”的本原。 好的语文课，应该是大江大河，浩浩荡荡、两岸开阔、涛声千里，而目前教学中的技术化倾向让很多教师的“本体性知识”缺失：阅读教学需要的不是阅读视野，不是阅读力，而是让“课”像“课”的技术。这样的“技术主义者”对于读书的欲望不大、动力不足。课堂上，如果要让学生读“一群”文章，就意味着教师要去读更多的文章，因为只有“精神丰盈”的教师，才能引导学生朝向“丰盈”的精神。 ??????? 意义二：对真实阅读情状的模拟。 如今的阅读时代，我们每天要面对海量信息，面对的多是“非连续性阅读”。“非连续性阅读”挑战着我们的阅读能力。最新的PIRLS国际阅读测试题尝试了让孩子在单位时间内阅读 2-3篇文章（有的文章很长）并作答。“群文阅读”是对现实阅读状况的回应和模拟。 ? ????? 意义三：努力改变阅读教学的痼疾。 从“一篇”到“一群”的更大价值是努力改变以往阅读教学中的许多痼疾。它意味着“教”的改变。单位时间内，教师“讲”的时间多了，学生阅读的时间就相对少了。“群文阅读”让学生自己去读，让学生在阅读中学会阅读。 “群文阅读”对课堂结构没有太多苛求，它要求简化课堂环节，把大块时间用于学生的自读自悟。学生自悟自读时间的增加，意味着教师条分缕析阅读指导时间的减少。这对教师的教学提出了挑战。“一节课里读一群文章”的课堂里，教学不可能做到“面面俱到”。教师要学会抓住重点、突出要点、把握难点，一句话，要学会有所放弃。例如，这种课上，教师不可能将朗读、“有感情”朗读无限放大，时间首先不允许，有所舍弃，才能将过去可能无限放大的时间还给自主阅读。课堂上还有更重要的事情等着师生一起完成：你必须依据读物的不同性质，尝试略读、浏览、跳读等多种阅读方式，你必须进行更为实战也更为实用的“生活化”阅读。 “结构”里的秘密 ? “群文阅读”，如果仅仅是让孩子多读几篇文章，或者让孩子感受真实的阅读情景，又或者是让孩子体验到自主的学习空间，这些远远不够。在我看来，“群文阅读”应该发挥出更大的教学价值。 ??如何让“群文阅读”的教学价值最大化实现？突破点应放在如何组合文章上。与语文教学中流行的“主题教学”、“单元整组教学”等方式相比较，“群文阅读”有所借鉴，但也有不同之处。最大的不同，就是群文阅读的“结构化”。 首先，结构化意味着文章组合的“线索”更加丰富。现行教材和“主题教学”中，组文的线索偏重人文，例如，对自然的关爱、对弱小的同情、对未来的希冀、对黑暗的恐惧……在群文阅读中，文章组合的线索更加多角度、多面向。例如，我和同事们把老舍文章放在一起，以“作者”为线索；把神话放在一起，是以“体裁”为线索；把友情类文章放在一起，是以“人文主题”为线索；把“反复结构”的故事放在一起，是以“表达形式”为线索；把一组同一主张的文章放在一起，是以“观点”为线索……我们发现“线索”的丰富性远远超出了想象，它考验着编选者的视野、眼光、智慧和对阅读教学的理解。浙江省杭州市天长小学在这方面做出了有意义的探索（详见附件一、二）。 其次，结构化“群文”之间的逻辑性更强。举个例子，在教材里，在许多读本中，经常能看到以“友情”为线索的阅读单元，其中每一篇文章都是讲“友情”的。在我们看来，这组文章没做到