肖临骏：高中语文教育价值的4重叩问.docx

一篇文章到底教什么？换言之，教材到底具有怎样的教学价值？语文教材的教学价值与其他教材是否一样？怎样实现教材的教学价值？ 　　首先必须明白语文教材与其他学科教材的基本区别。在所有教材中，其他各科教材几乎都是以学生为第一读者，其一章一节原本都是编者直接为学生撰写的，其本来的社会阅读主体就是教材的学习主体。语文教材则是文选型教材，所选文章原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在；它们原来的阅读主体也不是语文学习主体，而是一种社会阅读主体。作为一种社会阅读客体，原本都有其满足社会阅读主体需要的价值（即原生价值）。作品一旦被选入中学语文教材，便构成了一种新的主客体关系，即语文学习客体与语文学习主体的关系。这时主客体双方，都具有了双重性质，其价值也具有了双重性。作为客体的作品，既是一种社会阅读客体，更是一种语文学习客体；作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息,而是另有要务。同样作为主体的学生,既是社会阅读主体，更是语文学习主体。作为语文学习主体，关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”像课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。作为教材，无非是为语文学习者提供语言信息材料，供其进行感受和思考，进行听、说、读、写等实践，进而形成和发展感悟力、思考力、发现力以及听说读写技能，形成和发展自身语文心智结构。这才是语文教材的教学价值。 　　在语文教材这里，原生价值与教学价值是分离的，而我们的教学常常被教材的原生价值牵着鼻子走，忘了教学价值本身，以致将语文课上成了政治课、历史课、班会课。这是语文教学的一大难点。 　　也正是这一特征，使得语文教材的教学价值同时具有了如下几个方面的特征： 　　一是价值内涵的丰富性和核心价值的内隐性。 　　仅就单篇语文课文而言，每篇文章几乎都具有如下表中的多重教学价值，但是越重要的越基本的价值，越隐蔽在深处，越难被发现，当然也就越难获得实现。 　　二是价值系统的综合性、整体性与无序性。 　　每一篇课文其潜在的价值都是一个综合体。教材中的每一篇课文，基本上都可以看作语文教材价值体系之“具体而微者”，并由此出现了一个有效价值与冗余价值的问题。其他学科的教材其教学价值与原生价值一致，冗余价值不多。语文教材的教学价值与原生价值相分离，每一篇课文的潜在价值都可以看作一个价值系统，各个层次多种价值并存，而语文教学的具体过程中，又不可能同时针对这个综合体的各个价值点，往往只能针对这个价值系统中极小的部分或者说几个小点。这样一来，在具体的语文教学过程中语文教材潜在价值的极大部分都成了准冗余价值。 　　三是价值定位的灵活性与规定性。 　　由于同一课文中多种价值并存，因而同一课文在不同的教学价值大系统中可以有不同的价值定位，在不同的教学阶段可以有不同的价值定位。但是，在特定的系统或特定的过程与环节上，单篇课文的主要教学价值又应该受到系统的规定：既不能将教材的所有教学价值一网打尽，也不能想到什么教什么，必须依据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置选择适当的价值点进行价值定位。 　　但目前呈现在师生面前的教材实际上只是“素材型”的读本，而不是具有明确价值系统定位的语文教材。教师拿到课本之后，还必须重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。 　　四是价值实现的间接性。 　　达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在途径去被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。这两种途径在其他学科那里都可以视为教材教学价值的有效实现。 　　但语文不行，由于语文教材的文选型特征，使得“教材无非是例子”，其教学价值的实现其实并不体现在对“例子”本身的感受、感染和理解等直接接受上，而是间接地体现在对“例子”进行信息处理时所获得的处理同类型其他材料的能力上。对“例子”理解再好，也仍可能只是实现了教材的信息传输价值，并不一定实现了教材的信息处理价值。被动理解，由于省略了理解的过程，也即省略了语言信息处理的过程，学生不能够从中获得理解其他同类型材料的能力。只有通过学生的主动理解，主动进行信息处理，才能使语文教材的信息处理价值间接实现在学生处理其他同类材料的能力上。 　　举一隅是为三隅反，也就是说，语文教材中语言信息处理价值的实现并不直接实现在所举之“一”上,而是间接地实现在所举之“三”上，因而其教学效果往往表现出滞后性。 阅读教学逻辑起点的叩问 ——感点与困惑点 　　语文教学除了教材与其他学科差异很大之外，另一个重大差异就是学习背景的差异。高中语文教学尤其如此。