基于学科教学素养形成的学科教学论课程与教学改革初探.docVIP

　　基于学科教学素养形成的学科教学论课程与教学改革初探 基于学科教学素养形成的学科教学论课程与教学改革初探 　摘要：由师专升格的地方多科性本科院校中，教师教育类专业日渐边缘化。在有限的教学时空中，如何培养学生学科教学素养尤显重要和紧迫。教师教育专业学生学科教学的基础素养包括学科教学理论、学科教学思想和学科教学技能。围绕这些素养的形成，应该开设好学科课程与教学论、中学优秀教师教学评介、学科教学技能这三门课程。同时，在教学中，可以采用精讲理论、案例分析和善练技能等方法。 　　关键词：地方院校；本科教学；教师教育；教学素养 　 .L.　　一、问题的提出 　　这一问题的提出，一是基于目前地方多科性本科院校教师教育类专业被边缘化的尴尬地位；二是基于这类院校中教师教育类专业学生教师教育素养日趋弱化的现状。 　　据了解，除师范学院外，大凡设置有教师教育专业的地方多科性本科院校，一般是由师专升格的。由于学校升格、更名所带来的办学定位、培养目标等的变化，这类院校的教师教育类专业，不论是从教育管理层面（如教育行政部门对教师教育类专业招生计划限制等），还是从教育教学实践层面（如有的学校将教育实习时间缩短等），教师教育类专业已经逐渐被边缘化这类院校中的师范专业已经被XX专业师范方向所取代。 　　地方多科性本科院校教师教育类专业学生教师教育素养弱化，主要表现在三个方面。 　　一是思想认识弱化。无论是管理者还是老师、学生均认为，师范方向学生毕业后不一定当老师，因此也就谈不上什么专业思想教育，更没有过去那种献身人民教育事业的认识和准备，学生主动学习教师教育类课程的积极性下降。 　　二是教学内容弱化。教育类课程教学时间被压缩，由过去每门课程54~72学时，一律压缩至每门课程32学时。教学时间少了，教学内容的系统性、理论深度就难以保证。 　　三是教学基本功弱化。这主要体现在缺少课堂教学技能实践训练，学生的课堂教学基本功欠缺甚至基本没有。 　　新一轮基础教育课程改革已经进行了10年，倡导一种课程共建的文化，对教师的要求有所提高，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知教书的匠人，而是一批拥有正确教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。[1]如何突出地方多科性本科院校中教师教育类专业的师范性，确保教师教育职前培养的质量，使师范专业学生学有所获呢？笔者认为，在加强专业基础、改革教师教育类课程教学的基础上，加强学生的学科教学素养培养，是一个亟待研究的课题。 　　二、学科教学素养结构分析 　　对学科教学素养有两种解释：一种是学科与教学的素养，即学科素养与教学素养的结合；一种是学科教学的素养，如语文学科、数学学科、英语学科等各类学科教学的素养，其实就是教师教育各专业的教学素养。本文讨论的是后一种解释。从传统的观点来看，学科素养是学科教师对自己所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养是指学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。学科素养往往表现为学科知识的多少与学科思维的成熟程度，可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来充实和提高。学科素养一般在大学专业学习中获得，而教学素养，不管是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。教学素养的习得比学科素养更为困难。论者同时指出，教学素养一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终提升，教学知识与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。[2]从这个角度而言，笔者在这里讨论的其实是学科教学的基础素养。 　　阎苹和张正君论述了教师基本素质的基本结构，包括高尚的师德、渊博的知识（具体包括专业知识即本学科专业知识、教育学和心理学知识、文化科技知识等）、现代教育观和教育能力等。[3]参照这种结构，笔者认为，教师教育专业学生学科教学的基础素养包括学科教学理论、学科教学思想和学科教学技能。 　　学科教学理论主要是指各学科教学的基本原理。教学是什么、为什么教学、教学什么、怎样教学，这些都是学科课程与教学论的主要问题，也是各学科教学要首先学习和理解的基本原理。对这些理论的学习有助于学生认识学科课程与教学现象，理解与掌握学科课程与教学规律，指导学科课程与教学实践。[4] 　　学科教学思想是指对学科教学规律的认识、基本观点和系统看法。它一般包括三个层次。第一个层次是教学认识，既有对学科教学的感性认识（经验，主要来自于学生基础教育阶段各学科的课堂学习经验），也有对学科教学的理性认识（理论，主要借助前述课程与教学基本原理学习形成）。第二个层次是学科教学观念，它是在认识的基础上形成的一种看法或见解，是一种带有倾向性的认识。因为融入了个体的感情色彩、观念，实际上已转化为教育者自己的心