新课程改革中的思维方式突破.docVIP

　　新课程改革中的思维方式突破 摘要：课程改革能否取得成功或顺利进行，关键在于教师思维方式的转变。我国基础 教育 新课程改革，赋予了学校课程全新的品质、视野与旨趣。它要求教师在认识上必须突破“确定性”的课程逻辑、“基础性”的课程旨趣、“认同性”的教学模式、“筛选性”的教学评价，以实现思维方式的转换与创新。否则，新课程改革就会因为陈旧的思维方式而不可避免地造成夭折或最终失败的结局。 关键词：课程改革；思维方式 Abstract: ARGIN: 10.5pt 0px; TEXT-INDENT: 2emKey reform; thinking mode 在今日，我国新课程 研究 与实施应积极探索深层次的思维方式的转换，避免教师或者因为茫然困惑、不知所措而不会“教”新课程，或者因为抱残守缺、固执旧理而抵制新课程，使新课程实施过程中普遍存在“穿新鞋走老路”的倾向与 问题 ，造成新课程改革因教师的不适应与不符合而面临着严峻的危机与挑战。因此，关于新课程实施过程中的思维方式研究，不仅十分重要，而且十分迫切。 一、突破“确定性”的课程逻辑 作为一种思维方式，“确定性”意味着客观性、普遍性、必然性的逻辑，意味着准确无误的标准、不容置疑的结论。 对学校课程而言，“确定性”逻辑首先意味着课程是由准确无误、永恒不变的 科学 知识构成的。它传承普遍真理、 规律 与价值，是绝对正确、不容置疑的。对此，日本学者安彦忠彦指出，以往教学 内容 的这种权威性品质意味着“学校中传递的知识，都以为具有一定的正确性、确凿性，具有不容怀疑的‘自明性’”。［1］其次，“确定性”逻辑将课程视为预定的、只需记忆的“绝对真理”，课程要以认同已在的文化现象为逻辑起点及依据，从已在的文化现象中寻找其本体内容及获得性的价值取向、目标指向。这种先在决定论，赋予了课程同质主义品质与机制。 作为一种机械决定论，“确定性”逻辑无视学校课程的 发展 性、创新性、建构性特点与机制，以某种固定的、规约式机制操纵课程研制及实施。它强调秩序与控制，关注预定目标的达成效率。这样，课程便成为一种 社会 控制与操纵的手段及工具。对此，澳大利亚学者康奈尔认为，“纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是‘基本技能’、什么是知识的‘核心’领域、什么是知识地图上的界限的观念，都是一门复杂的 政治 学的产物，是由更广的社会权利分配形成的”。［2］从而深刻地揭示了学校课程的霸权主义与绝对主义品质。显然，基于这种“确定性”逻辑及标准，学校课程只能表现为某种永恒的、绝对的书本知识形式与规定的技能体系，严重误读了学校教育的品质、使命、 方法 与逻辑。 如今，终结“确定性”逻辑的呼声，已成为 时代 最强音。R伯恩斯坦明确指出，在现时代，“所有追求确定性、渴望绝对，确信有或可能有终极的语言，一切差异最终必将调和于一整体性之中的观点都应该抛弃”。［3］于是，批判、解构、超越“确定性”追求这一人类由来已久的传统、习惯与思维方式，成为学术探究与社会实践改革的主题。各种新的学术范式与改革方案无不寻求一种崭新的逻辑与概念，以取代“确定性”逻辑与标准所赋予的给定性品质。在这样一个普遍怀疑、批判、拒斥“确定性”的时代，课程改革必须消解、超越“确定性”逻辑，建构具有“生成性”品质的学术研究范式与实践运行方案。对此，多尔教授认为， 现代 主义课程逻辑，是以传统科学认知方式为基础的，以简单、稳定、永恒为特征。这种课程逻辑强调预设明确目标，选择客观的、永恒的、真理性的文化知识。而后现代课程是生成的，而非预先界定的。［4］ 我国基础教育新课程改革明确强调，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，强调课程内容要关注学生的生活、兴趣、经验等，打破了由来已久的确定性逻辑，为建立一种开放的、有机的、个性化的，没有固定的或不可逾越的公共框架与结论的 学习 资源平台奠定了 理论 与政策基础，使新课程告别了基于绝对真理、普适性知识的课程立意与界定，呈现出建构性、体验性、差异性品质。无疑，课程逻辑的转变是我国基础教育新课程改革的根本标志。突破“确定性”的课程品质、赋予课程生成性逻辑，不仅意味着新课程品质的转变与课程内容的更新或教材的变换，而且意味着整个基础教育品质与实践范式的转变。因而，新课程的实施，要求教师必须在认识上、思维方式上突破“确定性”的课程逻辑，确立一种与现代主义告别、决裂的后现代课程思维方式。首先，突破传统的“客观性”“绝对性”“真理性”的课程限定，关注相对性、不确定性，视课程为教师与学生共同进行探究的学习资源平台，而不是所谓客观知识的载体；视课程为动态的、发展变化的，不是固定不变的、完全预定的；视课程为意义、精神、经验、观念、能力的生成过程，而不是终极真理，从而使课程突破由来已久的“确定性”品质。其次