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中学数学教学目标的确定 ——建立“具体目标”意识 主 讲：李静 在“读”学生和教材以及开发学生和教材资源的基础上，我们要根据具体学生确定教学的具体目标。 教学目标是对学生通过教学所要达到的状态的事先确认，是教师进行教学活动的定向标淮，具有指导与选择教学策略的功能，也是评价教学是否有实际效果的一项重要指标。因此，教学目标的确定是教学设计中的一个重要环节。然而，在以往的教学目标确定中，许多教师缺乏整体规划意识，关注中学阶段的长期目标或每个学年的中期目标的少，关注一个单元或一节课教学的近期目标的多。即便是教学的近期目标，由于教师缺乏研究学生“具体个人”的意识，缺乏研究教学内容教育价值的意识而大多是抽象的。 一、“抽象目标”的具体形态 这种“抽象目标”在教学实践中一般有如下几种形态。 第一种是只关注数学教学认知方面的目标。例如，把“三角形的面积计算”教学目标确定为“让学生利用己有的知识，推导出三角形面积计算公式，初步运用公式进行三角形面积计算”。这是受传统“教书”学科观长期影响的结果，把课堂教学目标仅仅局限于学生认知方面的发展。 第二种是割裂式的。就是把课堂教学目标分解为认知目标、能力目标和情感目标等。例如，把“商不变性质”的教学目标确定为“认知目标是理解离不变性质，知道被除数和除数怎样变化能保持它们的商不变；能力目标是根据商不变性质进行简单的运用；情感目标是培养学生学习数学的兴趣”。这是受美国教育家布卢姆的目标分类理论影响的结果。布卢姆在目标分类中强调能力和情感目标，实际上也只是把它们作为服务于认知目标完成的手段，还没有注意到课堂生活本身具有促使学生能力和情感等多方面发展的价值。 之所以把上述两种形态的目标看作是抽象的，是因为它们只关注学生认识方面的发展或仅仅是服务于认知方面的能力与情感发展，实际上是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，把完整的生命当作认知体来看待，把人简化为物。课堂教学中的人变成了抽象的人，教学目标自然也就成了抽象目标。事实上，“人的生命是多层次、多方面的整合体……任何一种活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入”。课堂教学要考虑完整的人，要促进学生多方面的发展，而学生多方面的整体发展，不是一节课能完成的，但必须通过每一节课来实现，必须以渗透的方式有机地融合在课堂教学的全过程之中。 第三种是空泛化和普适化的。所谓空泛化，就是用某一理念或某一口号作为目标；所谓普适化，就是所确定的目标可以放到任何一个年级的任何一节课中。例如，教师通常是在认知目标确定的基础上，或增加“培养数感，发展思维”，或增加“培养学生观察、分析、归纳和交流的能力”，或增加“培养学生的合作精神”,或增加“培养学生的团队精神和创新精神”，等等。自然，意识到数学教学对于学生来说不仅仅具有认识方面的价值，无疑是一种进步，但这种目标的确定，缺乏针对具体学生和具体教学内容的意识。这种缺失了实体之根的目标，往往成为大而化之的抽象目标，在任何课堂教学中都无法具体落实。 上述形态的目标存在的主要问题：第一，局限在认知方面，缺乏学生生命整体发展的综合性思考；第二，太抽象、太笼统，缺乏可观蔡可测量的具体性思考；第三，局限在一节课，缺乏整体系列教学的连续性思考；第四，适合于所有学生，缺乏“度身定制”的针对性思考；第五，习惯于把教师作为行为主体，缺乏把学生作为行为主体的意识（即使有的教师把学生作为行为主体，也依旧存在目标抽象的问题）。 二、从“抽象目标”向“具体目标”转换 为了使每一个学生在原有基础上都得到发展，我们需要从“抽象目标”向“其体目标”转换，根据具体学生的实际起点和发展可能确定相应的具体教学目标。具体的行动策略就是整体规划和制订中学数学教学的全程性目标、阶段性目标以及针对具体学生的类目标。 1. 全程性目标 国家教育部制订的全日制义务教育《数学课程标准（实验稿）》明确规定了中学数学教学的总体目标及学段目标。由于是数学学科教学的总体目标与学段目标，它通常是用非常简练、概括和抽象的方式加以表述的。许多教师往往将这些目标要求简单地与某个数学问题进行对应，以为这个数学问题解决了，学生相应的意识与能力就形成了。这种“一一对应式”的思维方式和逻辑，在今天的数学教育界还比较普遍，是影响数学教学总体目标与学段目标具体落实的原因之一。事实上，学生多方面的整体发展或某项意识与能力的形成，需要藉助具体的教学内容和载体来实现，更重要的是要以弥漫和渗透的方式有机地融合在具体展开的教学活动过程之中。这种弥漫性和渗透性的教学更能体现教育对人的发展的意义和影响。为了使数学学科的育人价值能够在教学的每一年段得以具体落实，我们编制了中学数学教学的全程性目标与分年段的学生情况分析