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　　论学校归属感的教育意蕴 　　[摘要]学校对学生吸引力的下降引发对学生学校归属感的追问，学校归属感是学生对学校的认同与卷入，是学生在学校身份适配、情感有依、心灵可栖的状态，它是学生在学校适意生活的表征，对学生自我概念的 发展 、有意义生活的获得以及生命效能感的增强具有积极促进作用。学校要“以生为本”，通过熟悉、认同、参与、卷入四个环节促进学生学校归属感的发展。 　　[关键词]中小学；学生；学校归属感 　　 　　20世纪90年代初，美国中小学生的学校叛逆现象严重，心 理学 家古德诺(GoodenoEister，R.F.)和里尔(Leary，M.R.)所言，友谊和亲情主要发生于人际之间，而归属感则是将自己联结到一个更大的团体或共同体，是个体与生存背景关系和谐的反映；二是如一些心理学家所揭示的，学校归属感是学生的自我得到恰当“安置”后的心理体验。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，T.M.)特别强调学校归属感是学生对学校的一种嵌入感以及与他人属于同一个地方的一种感受；塞蒙(seamon，D.)也认为，学校归属感体现了学生与学校某种情感绑定及在学校中的位置感。学校归属感表现出多个层次，虽然在马斯洛的需要层次理论里，归属感是个体属于一个团体和免于孤独与寂寞的感受，向下与安全感相连，向上与自尊感相系。但对马斯洛的需要层次理论进行批判性认知可发现，人的需要发展是循环上升的，即在满足后一个需要的同时会在一个更高的层次激活前面的需要。在学校情景中，如果说学生最初的归属感是成为学校中的一员和免于孤独与寂寞，那么学生在自尊需要满足后所激活的归属感则体现了拥有生命归宿和价值舞台的一种体验，而学生自我实现后的归属感则表现为学生要把自己奉献于培育他的学校，他们找到了回报学校的方式并切实地回报了学校的一种体验。从内容分析，学校归属感有三种形式。一是身份归属感，即学生通过成为学校的一员而获得了一种身份，这种身份使学生明白“我是谁”。身份归属感包含身份适配感和身份承诺感。前者指学生能够明确地意识到自己是所在学校的学生，自己在学校里正做着与其身份相符合的事情；后者指学生知觉到学校在各方面对自己的身份都给予确认和保证。二是情感归属感，即学生被学校认可和接受就会产生情感寄托和依恋。人有付出情感的需要，更有获得情感的需要。一旦学生在学校里付出情感而被认可和接受，自己的情感就有了寄托。当学生在学校里被接受和认可而获得情感支持时，他人的情感就在自己这里驻留，就有了情感依恋。三是精神归属感，即对学校的精神认同使学校成为学生的“精神家园”“心灵的故乡”。这表现为学生感觉到自己在学校里生活得有意义，有可以产生思想共鸣的“知音”，也有给予精神引导的“导师”，更有可以丰富自己精神的思想资源。 　　 　　二、学校归属感的生命意义 　　 　　学校是学生一生中重要的生活场所之一，他们人生中最宝贵的时光几乎都花在这里，而成长变化最大的阶段也是在这里。显然，要评价人的一生，不能缺少他们在学校中的生活状况，也不能缺少学校生活对人的一生的影响。要衡量学生的学校生活质量，学校归属感无疑是一个重要指标。 　　第一，学校归属感是学生在学校适意生活的表征。拥有学校归属感，表明学生的生命在这里得到了恰当的安置，这里有适合他的“空气”和“土壤”，他觉得属于这里，这里也适合他，就好像鱼游水中、鸟栖树枝一样 自然 惬意。而缺乏学校归属感，学生将面临另外一种生活：不属于这里却在这里的尴尬，独自一人的孤独，弥漫的陌生感和漂泊感。正如马斯洛所言“体会着作一名过客、一名新来乍到者，而不是做一名本地人的滋味”。 　　第二，学校归属感促进了学生自我概念的形成。“我是什么样的人”是学生在成长中极力想知道的，而“我”处在形成中，学生在学校中的表现及与学校的关系构成了“我”的一部分，其对“我”的认识，按库利(cooLey，C.H.)的“镜像”理论，也是来自同学、教师等学校因素对自己的反馈。学校归属感使学生自愿把自己在学校中的表现以及与学校的关系纳入到自我概念中，从而使自我概念更加丰富和深刻，而且它也使学生容易接受来自同学、教师对他的反馈，产生及时可靠的自我认识。 　　第三，学校归属感赋予学生生活一定的意义。学生对学校产生归属感并非仅仅因为它是理想中的学校。俗话说“金窝、银窝，不如自己的土窝”，土窝虽陋，但毕竟是自己一手营建，融入了自己的智慧与辛劳，所以有亲切感；金窝、银窝虽美，若非自己建造，虽可羡慕欣赏，却难有亲近感。因此学校归属感的产生与学生在学校中的付出息息相关。学生在学校付出越多，用情越深，其生命的体验越深刻，生命越辉煌，与学校的联结也越紧密，因此学校归属感总是伴随着学生在学校中有意义的生活而产生的。 　　第四，学校归属感增强了学生的生命效能感。效能感是知觉到有能力的