补齐基础教育改革的短板.docxVIP

这是理性的声音。《人民教育》最近一期（2014.8）又推出一篇力作——《补齐基础教育改革的短板》。作者是来自首都师大的邢红军教授，心理学博士、物理教学论博士生导师，他站在理性的高度，以犀利的视角，还原了课改十多年的不少“原始问题”，例如教育改革的“钟摆效应”问题、课程改革的理论支撑问题以及当前教师教育存在的教学技能缺失等问题，力透纸背，值得一读再读。 补齐基础教育改革的短板 ●首都师范大学物理系?邢红军 我国十年基础教育改革的现状与成效女如何?这是全社会共同关注的重大议题。笔者不揣冒昧，以十年基础教育改革为议题，对其展开剖析，诚望广大教育工作者批评指正。 改革“深水区”需要解决的问题 十年基础教育改革有成绩，也有需要进一步深化和改革的空间。基于多年研究，笔者提出基础教育改革需要解决的几大议题，与全国广大教育工作者共同探讨。 警惕教育改革的“钟摆效应” 改革中，当我们去批判一种做法时，往往走到其对立面，从而导致出现“钟摆现象”。在我国基础教育改革中，这种“钟摆现象”表现得比较明显。比如说，新一轮课改提倡自主、合作、探究”，但到了具体实践中，一些地方就把自主、合作、探究作为主要的甚至是唯一的教学方式来看待，从而出现忽视知识传授、反对教师讲授的倾向。一些地方教育部门和学校甚至明文规定：教师的课堂讲授时间不得超过20分钟或10分钟。于是在课堂教学中，教师竞相压缩讲授时间，有的地方甚至倡导完全把课堂教学时间交给学生。此时，教学方式的改革就像钟摆一样，从一个方向一下子甩向另一个方向。 讲授法是否真的一无是处?早在上世纪，美国著名心理学家奥苏贝尔就为讲授法的合理性进行了辩护。他认为：“讲授法从来就是任何教学法体系的核心，看来以后也有可能是这样，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法。”其研究结论是：讲授法比发现法更为高级。因为它可以脱离具体情境的限制，从而使教学突破个人生活的局限。奥苏贝尔旗帜鲜明地确定了讲授法在基础教育阶段的主导地位。其实，我们过去反对讲授法，是因为很多老师是最低层次的讲授，即照本宣科式的。真正好的讲授应该是知识经过教师自己的理解和消化后，再用教师自己的独特方式，简单明了、生动活泼地传递给学生。在美妙的讲授过程中，教师同样可以唤起学生的思考、激发学生的兴趣。许多学生在回忆自己学生时代遇到的优秀教师时说，书本上那些枯燥的字句，到了教师的嘴里就像活了一样。 笔者认为，在教育教学中，没有哪种方法是唯一的，没有哪一种方法是可以用于传授任何类型的知识的。什么时候进行合作、什么时候进行探究、什么时候需要讲授，应该由教师根据学生的认知水平高低、教学内容的难易以及知识的不同类型，恰当地加以选择。如果我们任由改革在两极中剧烈波动，而不做科学的思考，必然会导致改革的失利。 改革中的“短板”急需补足 新课程提出“三维课程目标”。然而，笔者研究发现，“过程与方法”目标却在十年中完全没有得到贯彻执行，集中表现为科学方法至今没有被纳入各学科课程标准中，使得科学方法仅仅成为课程目标的“标记”而未成为内容。如果把基础教育课程改革比喻为一列火车的话，那么知识与方法就是火车的两条铁轨。缺少了一根铁轨的火车开向何方?开到哪里?无论是“居庙堂之高”，还是“处江湖之远”，每一位关心中国基础教育改革的有识之士都应当深入思考这一重大议题。 同时，“三维课程目标”中并不包含思维培养的要求。即使是“过程与方法”维度，也不包含思维培养的要求。思维方法训练等智力培养目标由于隐性特征，因而难以表述，教学中难于操作，效果难于检验，所以常常被忽视。但这种“见知(知识)不见智(思维)”将最终使基础教育改革陷入“只见树木，不见森林”的状况。 在基础教育改革中，对学生能力培养的研究同样表现出薄弱与放任。各学科课程标准普遍采用以“科学探究能力”来代替学科能力的做法，提出了诸如“提出问题”、“猜想与假设”、“制定计划与设计实验”、“进行实验与收集证据”、“分析与论证”等广为流传的“科学探究要素”。然而，仔细分析这些要素时，我们发现，这些要素原本就不是要素而是步骤。比如，生物课程标准就实事求是地将其表述为科学探究“过程”。由此可见，中学课程标准界定的所谓“科学探究能力”根本未触及能力的本质。其采用“科学探究能力”的潜在话语在于：只要按照科学探究的要素进行活动，就一定能培养学生的科学探究能力。这样的逻辑令人震惊!至于科学探究的要素是什么?目前依然未知。 由于科学方法、思维培养和能力培养的缺失，我们在教育教学中只好常常用“题海战术”来弥补“不足”。当前，“题海战术”已成为我国基础教育低效的重要原因，并在事实上形成了一种难以触动的教学传统。这种“题海战术”的效果如何?近年来，我们用习题培训出了一批在国际奥林匹克中学生竞赛中获得金奖的学生，这似乎更加印证了习题的重要价值。然而，丘成桐教授却对习题教学