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黃光雄、蔡清田(1999)。課程  設計：理論與實際。台北 市：五南。 師大圖資所 陳映后 691150030 第三章 課程設計的意識形態 課程意識型態 課程意識型態是指 決定學校教育目標、課程內容與方法的思想體系與信念系統 研究目的 幫助課程設計人員了解課程間的連續性，避免過去所犯的錯誤，重新認識課程設計問題 五種課程設計的意識型態 精粹主義 經驗主義 社會行為主義 科技主義 專業主義 精粹主義取向的課程意識型態1/2 課程立場：傳統學科學術取向，課程即科目 慎思過程： 教育的目的旨在傳遞學術文化遺產，特別是代表傳統文化精華的學科知識 強調形式訓練的重要 認為學科專家是最有資格的學科課程設計人員 課程設計： 以教科用書為中心或以課本為依據 以學科專家的建議，作為教育的主要來源 精粹主義取向的課程意識型態2/2 優點： 由學科專家編輯課本，論理組織嚴謹、內容真實可靠、不致違反學科知識真理 家長、教師、學生與社會人士較能信賴 能力較差、缺乏創造力的教師有一定的課程教學規範 缺點： 師生依賴教科用書，缺乏活潑教學創意 使課程窄化為學科，甚至窄化為教科用書 教學被窄化為教書 學習被窄化為教科用書內容的記憶 知識被扭曲為商品化的產物 經驗主義取向的課程意識型態1/2 課程立場：學生取向，課程即經驗 慎思過程： 重視學生的活動，強調「作中學」與「問題解決法」 學生是個主動而有目的的個體 課程設計： 教師的責任是去發現學生的興趣與經驗 強調以學生興趣與經驗作為教學設計的起點 教學活動由教師與學生共同合作計畫 經驗主義取向的課程意識型態2/2 優點： 容易引發誘導學習者的學習動機、滿足學生需求、積極參與學習活動 缺點： 流於放任、反智主義、不重視未來 感染太濃的個人主義色彩，未能符合社會需求 社會行為主義取向的課程意識型態1/2 課程立場：社會取向，課程即計畫 慎思過程： 社會適應觀：社會應該決定學校課程內容，課程應協助學生適應現存社會 社會重建觀：課程應該提升學生的社會批判能力 學校課程應該提供學生機會去學習閱讀、寫作、人際溝通與團隊合作等基本社會技能 課程設計： 社會功能法 社會行為主義取向的課程意識型態2/2 優點： 與社會生活密切關聯，教育學者不逃避社會問題 課程設計人員以所接受的學術訓練為依據，協助學生獲得必要的社會知能 激發學生改變社會病態的意願 缺點： 偏重社會取向與成人本位 少數族群文化不易受到尊重 不易因應地區差異 科技主義取向的課程意識型態1/2 課程立場：目標取向，課程即目標 慎思過程： 科學是一種思考與解決問題的方法，亦是一個繼續不斷的探究歷程 主張工作世界將顯現出由工作生產力逐漸轉變為資訊與服務生產力的特徵 學校可以提供生涯教育的課程，以增進學生對社會工作世界的了解 課程設計： 活動分析法(又稱目標法) 工作分析法 科技主義取向的課程意識型態2/2 優點： 應用科學方法設計課程，建立理論技術基礎，從實際生活中調查社會需求 建立明確詳細的教育目標 課程設計過程中選擇適當教材，縮短教材與課程目標的差距，避免盲目選材的缺失 缺點： 一味地接受既有的社會秩序，無法圓滿的達成教育目標 接受實然的社會活動，不一定合乎應然的教育理想 見樹不見林 情意領域的學習難以周全顧及 專業主義取向的課程意識型態 課程立場：教學歷程取向，課程即研究假設 慎思過程： 不認為所有的人類知識與理解能力，都可以利用預先規定的學生學習行為加以描述 教育旨在引導學生進入其知識文化的思想體系 探究討論教學法，可增進人類的認知思考 課程設計： 強調教師教育專業成長與學生整體發展 教師必須在教室情境中進行研究，考驗研究假設，反省地處理教學證據，批判自我教學，並扮演程序中立的討論主持人 結語 很少有一種意識形態可以完整地界定某一個課程方案的所有屬性 實際的學校課程設計，可能是五種課程意識型態與立場的折衷與妥協 第四章 課程設計的模式 課程設計的模式 目標模式 偏向於工業心理學的影響 代表：八年研究 歷程模式 受到教育哲學與認知心理學的影響 代表一：人文課程方案 代表二：人的研究 情境模式 包括多門專門學科的文化分析 代表一：文化分析模式 代表二：情境分析模式 目標模式的課程設計1/3 對照ch3科技主義的意識型態 起源 1934~1942，「八年研究」 經濟衰退，傳統課程對不一定升大學的高中生而言缺乏彈性 原理 課程目標的選擇、學習經驗的選擇與組織、評鑑(泰勒的目標模式) 本質 以學生將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步 目標模式的課程設計2/3 目標的來源 學習者本身 當代校外社會生活 學科專家的建議 目標的選擇 哲學 學習心理學 目標的陳述 具體目標，利用雙向分析表列出目標的