课程改革背景下数学教师应具备的几种能力〔20129咸阳商洛〕.pptVIP

课程改革背景下数学教师应当具备的几种能力 南京师范大学数学科学学院 喻平 课程改革带来的变化 教学观念层面 教师素质提升 教学模式层面 课程资源层面 教学评价层面 教学研究层面 一、检视自我数学教学观的能力 从动态观点看，数学是由问题、语言、方法、命题组成。 ２、教育观层面 －－行为主义教育观 目标：知识的掌握和技能的发展 （１）教师的教学操作 （２）学生的学习结果操作 －－认知主义教育观 目标：知识、技能、能力 （１）教师的教学操作 （２）学习者的特征 （３）学习信息加工过程 （４）学习结果获得了什么类型的知识 （５）学生的学习结果操作 －－人本主义教育观 目标：促进人的个性发展 （１）学生的主体活动 （２）知情结合 （３）与实践相结合 （４）评价的多样化 －－建构主义教育观 基本观点： （１）知识是个人和社会建构的结果 （２）建构是双向的 （３）建构是多元的 合作学习、情境学习 －－情境认知教育观 基本观点 （1）思维和学习只有在特定的情境中才有意义 （2）人们在实践共同体中行动和建构意义 （3）学习是与他人,工具和物理世界互动的辩证过程 教学观 －－主体性教学观 －－情境教学观 －－建构教学观 －－过程教学观 　 二、数学教学模式的认识能力 1、“同化” “形成” “融合” 同化教学模式： 知识引入　　　知识理解　　　知识应用 　　原有认知结构　　新的认知结构 形成教学模式： 同化加形成教学模式： 案例1：“幂函数”概念的教学 ——教学设计的“同化”方案： （1）幂函数的定义：函数　　　　叫做幂函数，其中　是常数。 （2）讨论函数的定义域。 （3）给出一组正例进行强化。 （4）由函数的图像讨论函数的性质。 （5）举例。 （6）练习。 ——教学设计的“形成”方案： （1）给出一组实例，让学生观察它们的共同属性。 （2）概括、归纳出幂函数的定义。 （3）讨论函数的定义域。 （4）作出上述函数的图像，并观察它们的特征和规律，从中概括出幂函数的性质。 （5）举例。 （6）练习。 2、“结果” 　“过程” 　“融合” 　　既注重结果，也注重过程，使两者达到有机融合。 案例2：“相交弦”定理的教学设计 图形变化：PA·PB＝PC·PD PA·PB＝PC·PD 案例3 ：等腰三角形底边上的中点到两腰的距离相等。 问题1：已知：AB＝AC，P是BC边的中点，PE、PF分别垂直于AB、AC。求证：PF＝PE。 A 问题3：当动点在等腰三角形底边所在直线（底边之外）上运动时，其动点到两腰的距离之间有何关系？ 此时，△ABP的面积－ △ACP的面积 　　　＝ △ABC的面积 因此，很自然地得到：PE－PF＝常量。 问题4：当动点在三角形内部运动时，动点到三边的距离之间是否有一定的等量关系？ △ABC的面积 ＝△PAB的面积＋△PBC的面积＋△PCA的面积 可以继续探究，得到如下结果： 如图2，△ABC中，三边AB，BC，AC上的高分别为h1，h2，h3。P是形内任一点，P到三边AB，BC，AC的距离分别为d1，d2，d3。求证： + + =1 。 问题5：当动点在等边三角形外运动时，又能得到什么结论？（PD－PE－PF＝常量） 3、“内部” “外部” “融合” 案例4：中位数与众数概念教学 (1)教师呈现问题情境：某公司员工的月工资如下： 经理：6000 副经理：4000 职员A：1700 职员B：1300 职员C：1200 职员D：1100 职员E：1100 职员F：1100 职员G：500 你怎样看待公司员工的收入情况？ (2)学生讨论 (3)教师提供信息：经理、职员C、职员D从不同角度描述了公司员工的收入情况。 经理：我公司员工收入很高，月平均工资为2000元(平均数概念)。 职员C：我的工资是1200元，在公司算中等收入(中位数概念)。 职员D：我们好几个人的工资只有1100元(众数概念)。 (4)呈现概念 中位数，众数。 (5) 让学生思考下面问题： 你认为哪个数据表示该公司员工收入的“平均水平”更合适？ 为什么该公司员工收入的平均数比中位数高得多？ (6)学生讨论。 平均数、中位数、众数各自的特征中什么？如果要选用它们代表一组数据的“平均水平”，你认为它们各自在什么场合下使用比较合理？ 4 、“接受” “参与” “融合” 由传统的“接受式”学习，转变为“主动参与”学习，但对“接受式”不能完全抛弃，而应当将两者有机地融合。 三、数学课程资源的开发能