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感同身受,体验生命 　　风不知不觉间换了柔和的面纱，和着湖面摇曳的水纹缓缓轻舞起来。新学期的脚步不期然已在门外，学生青春的笑声打响了上课的铃声。开学第一课：《我与地坛》，不是第一次教学，可是打开备课本，心情却如第一次上讲台那样庄重与忐忑，庄重因为心怀对史铁生母亲苦难却忍韧、伟大又无言的母爱的敬重，忐忑因为课堂教学中是否能充分将《我与地坛》的意蕴与情感之美展现在学生面前而担忧，引领他们体验生命的真谛，我怕将这经典的美文阐释得味同嚼蜡。备课时，寻遍所有的网上朗读材料，细细聆听，选取了最富有表现力的课文朗读的音频，为的是将最完美的情感表达呈现在学生面前，引导学生的体验。 　　 课堂上，听着声音动听，情感表达到位，极富感染力的课文朗读录音，曾几次，文到深情处，朗读者几度哽咽。可笔者偷窥学生，有面无表情地嚼口香糖者，也有面露哀伤之色的，却没有预想中的泪盈于眶的人。是学生面对他人的生命太冷漠还是引导有问题？我痛苦地思索着，重新审视教学设计，豁然间发现我是何等的武断与独裁，笔者将自己的情感体验武断地强加在学生的身上，忽略了学生的生活经验与情感体验的规律，自以为是地设计学生情感体验的步骤，设计学生情感发展的方向。 　　仅仅让学生们概括、提炼文章的主要信息, 归纳作者的情感, 知道史铁生在人生最狂妄的时候忽然断了双腿, 后来在母爱的鼓舞下战胜自我, 成为一名优秀作家这一事实，从中看到一个伟大的母亲，就想让学生留下感动的泪水，珍爱生命，热爱母亲，是多么的霸道呀！ 　　新课标要求：语文教学必须注重个性化的阅读，充分调动学生的生活经验和知识积累，使其在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。在鉴赏文学作品时，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考，受到感染和启迪。 　　可是笔者的教学设计却忽略了学生个性化的阅读，忽略了调动学生的生活经验，而以自己的情感体验引导学生鉴赏课文文本，没有引起他们的情感的体验与共鸣，无怪乎学生面无表情。 　　笔者决定从学生的人生经验和阅读体验出发, 立足于学生这个阅读主体来引导学生解读此文。改进的课堂教学设计如下： 　　一、引导学生审视自己的生命历程 　　其实, 和所有有思想的年轻人一样, 我们的很多学生尤其是青年学生都思考过生命和生死的问题；也和所有人一样, 当生命不是以一种最接近死亡、最残酷惨烈的方式呈现在我们面前的时候, 我们往往就忽视了生命的残酷性, 也就顺理成章地忽视了生命的宝贵性。我们没有史铁生的在最狂妄的年纪忽然残废了双腿的经历，但《我与地坛》却创设了一种特定的真实情景, 把主人公摆在了必须作出生死抉择的两难境界活下去的理由是什么?苟且偷生还是干脆就死?对于一个内心丰盈的年轻人来说, 这种选择是如此真实又是如此沉重, 以至给学生也会带来一次严肃的心灵拷问。调动学生的情感体验，感同身受，感受作者双腿残疾后的苦闷孤独又悲愤无奈的心情。 　　为了让学生能够清晰地体会作者的情绪，笔者让学生把双腿绑起来，体验：如果此刻地震发生学生经过这一体验之后，面露惊慌之色。 　　趁机延伸阅读史铁生《秋天的怀念》片段： 　　双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。 　　学生感叹残疾的作者多么痛苦。 　　紧接着品读文本：两条腿残废后的最初几年，我找不到工作，找不到去路，忽然间几乎什么都找不到了， 我就摇了轮椅总是到它那儿去， 仅为着那儿是可以逃避一个世界的另一个世界。 　　这样从学生的自身体验入手，学生很快进入文本，对作者的情感感同身受。 　　二、趁势引导，走进地坛，感悟地坛里的生命之美 　　痛苦的作者来到地坛： 　　我摇着轮椅进入园中，它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。 　　引导学生阅读欣赏：看到怎样的一幅幅地坛的景色？ 　　学生充分调动阅读感受，体验： 　　蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空譬如秋风忽至, 再有一场早霜, 落叶或飘摇歌舞或坦然安卧, 满园中播散着熨帖而微苦的味道。 生如夏花之灿烂, 死如秋叶之静美。这是生命过程呈现的优雅形态。 　　感同身受，若你是作者，此景此情，如何体验： 　　地坛的草木昆虫等生命平凡、卑微且处在荒芜之中，但它们都按自己的方式生存着、活跃着，向人们展示着缤纷的生命世界，无声地诉说着在此发现了生命的本真状态，从中体验到了生命的意义就在于创造过程的美丽和精彩。一个人，出生了，死是一个必然会降临的节日。读到这样饱含生命哲理的语句学生情不自禁地吟诵出声来：我们不妨眷恋生命，珍爱人生！生命对每个人都只有一次,生命是神圣的，也是脆弱的，热爱生命，是最起码的责任。这是学生发自内心的情感体验，而不是课文分析的结果