促进有意义学习的高中生物学教学策略.doc

促进有意义学习的高中生物学教学策略 关键词：有意义学习 生物学教学 教学策略 奥苏贝尔（David Paul Ausubel）认为，学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系；学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也得到了修饰而获得新的意义[1]。有意义学习的心理过程，实质上是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、理解、整合和内化的过程，并在这一过程中使新知识纳入到自己原有的认知结构之中，以达到对新知识的理解和掌握[2]。 教为学服务。教师应以学生的学习方式和认知特点为直接前提来选择教学策略。基于这个观点，笔者提出促进高中生物学有意义学习的教学策略，期望对优化高中生物学教学有所裨益。 1 设计具有知识内在关联的先行组织者 梅耶(Richard E.Mayer)将先行组织者定义为在正式学习之前呈现的，并对新信息有组织解释功能的一种信息。瞿葆奎指出：“组织者的主要功能，是在学习者能够成功的完成手头任务之前，在他已有的知识与需要了解的知识之间架设一座桥梁”[3]。在高中生物学教学中，我们可以设计适当的先行组织者，降低学习的难度。 例如，在学习蛋白质的多样性之前，教师可以先提出问题：只有26个英语字母，为什么英语单词成千上万呢？学生提出了多种解释：字母数目不同构成了不同的单词，如be和bee，to和too；不同字母构成不同单词，如bed和bad,five和give；不同字母顺序构成了不同单词，如dear和read ,tea和eat。教师话锋一转，那20种氨基酸怎样构成多种多样的蛋白质呢？学生很顺利地就回答出来氨基酸的数目、种类和排序不同，导致了细胞中蛋白质种类繁多。教师再补充有关肽链的盘区、折叠方式及空间结构的知识，学生很容易地就理解了蛋白质多样性的概念 又如，在学习《生态系统的稳定性》时，很多同学不能够分辨抵抗力稳定性和恢复力稳定性之间的差别，到底什么是“抵抗外界干扰”，什么是“受到外界干扰破坏后恢复到原状”？这个干扰到什么程度属于破坏？我们可以举一些生活中的经验做类比来帮助学生理解：甲同学很少生病，我们说他什么比较强（抵抗力）？乙同学经常生病，但很快就好了，我们认为他什么比较快（恢复）？这个类比的例子就是先行组织者。在这个基础上，再给出一个坐标曲线图（图1），借助学生头脑中已有的数学知识来帮助理解，在已有的知识与需要了解的知识之间架设了桥梁：（1）抵抗力稳定性是生态系统抵抗外界干扰的能力,抵抗力稳定性强，偏离正常作用范围就小；反之,偏离正常作用范围就大。y表示一个外来干扰使生态系统功能偏离这一范围的大小。（2）恢复力稳定性表示生态系统受到破坏后,恢复到原状的能力。恢复力稳定性强,恢复原状的时间短；反之,恢复到原状的时间长。x表示恢复到原状态所需的时间。(3)是曲线与正常范围所围成的面积，TS越大，生态系统的总稳定性就越低。 图1 2 按照知识发生逻辑组织教学 学生按照生物学知识的发生逻辑进行学习的过程，就是将新知识与认知结构中已有知识之间建立联系的过程，是有意义学习。因此，教学应循序渐进。教师应把握学生的“最近发展区”，按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序来组织教学。 如在人教版选修三中，关于植物细胞工程的实际应用，包括了（1）微型繁殖；（2）作物脱毒；（3）人工种子；（4）单倍体育种和突变体利用；（5）细胞产物的工厂化生产。按照教材的编排，各个知识点之间联系并不紧密，学生很难自发地将凌乱的知识与自己已有的知识联系起来，组织成符合一定逻辑规范的、结构性强的知识。学习过程的无意义不可避免。在教学中，我们可以以植物组织培养过程为主线来重新设计教学（图2），使知识点的安排符合知识的发生逻辑，促进学生的有意义学习。 图2 3 将事实性知识转化为逻辑性知识 在高中生物学知识中，存在着大量由“术语知识、具体细节和要素的知识”[4]组成的事实性知识，如试剂、化合物名称、数据、符号等。这类知识很难与学习者认知结构中的有关观念建立起实质性的或逻辑基础上的联系，其学习方式通常采用指认、描述、记忆等，学习过程不具备有意义学习的特征，被奥苏贝尔（David Paul Ausubel）称为“机械学习” [5]，这种学习方式的学习价值相对较低。有意义学习理论启发我们：在生物学教学中，如果能够为这些事实性知识构建起新的意义，增加其“有意义”的成分，可以促进学生的有意义学习。 例如，高中生物学许多实验都要用到酒精，为了帮助学生有效掌握这些酒精的使用方法，教师一般通过列表（表1）来帮助学生记忆。这个方法也的确能够帮助学生记忆，达到学习目标。但这时学生头脑中的命题只是对意义的一些零散表征，知识之间没有建立相应的逻辑关系，不能够组织成结构化、系统化的知识体系。学习过