教育变革时期的复杂系统的教学思想构建.docx

复杂系统的教学思想构建 （一）复杂系统的教学思想初探 教学是一个复杂的系统活动。 教学的对象是人，而人不是自我封闭、与世隔绝的，而是处在一个广阔的社会文化环境下、复杂的生态系统中的。在这种社会中，施行的教育教学是有着特定的知识领域、特定的文化传统甚至特定的社会身份。而这种片面性的存在是近乎合理和合法的。毕竟，人的感知和意识是有局限的，对任何事物都能有一个全面的认识是不可能的。也正因此，教学不可能只是以获取更多什么知识为目的，也应当包括如何以不同的方式认识人类所处的复杂环境。 人的认知会不断地接受调整，因为认知具有某种动态丰富性。[1]认知是相互关联的。在认知者与知识、认知对象关系中呈现的不是简单的获取关系，而是更近乎于网络交互形式。比如，神经细胞在感觉器官和大脑之间做双向运动，而从大脑传给感觉器官的信息要比从感觉器官传给大脑的要多。对感知的最新研究认为，人置身于海量的感觉信息中，其中只有极少数信息能像气泡一样浮现到认知这个层面上来。既然意识的范围很小，教师在课堂上就必须限制信息的数量，讲台下的学生，不可能会注意教师所讲的所有东西，并加以学习。 在教育学和心理学中有一个著名的原则，教师在一堂课中所教授的新信息不应超过六、七条。例如，教师在编写教案时通常拟定学生应掌握的若干知识点或了解若干相关知识内容；这种教学是对孤立的技能进行重复训练、定期检验，以达到使学生掌握课堂上教授的“信息块”。长久以来，传统教学以机械记忆来提高学生的考试能力，以重复训练来操作技能，以随机正态分布学生考试成绩来解析学生对知识掌握情况。目前，人们以考虑到需要将记忆适当的与情境相联系，以提高学生对知识技能的理解，但似乎依然阻碍着学生更好地理解学习材料。因为，事实上教师依然采用重复知识点，强调核心规律，验证中心观点，检查学习等手段促进学习。 有效的教学也许既不是确保学生掌握孤立的事实，也不是使学生完全沉浸在丰富的情景之中，而是要求教师明确重点，并运用多种策略在适当的时候把学生的注意力引向重要的细节。[1] 在??划教学活动时，教师都有一个基本假设，将受教育对象具有一般化行为认知能力、人格特质和行为方式，这是基于统计学的“常态”，而且是抱有一种经验主义的统计“样本空间”。自19世纪以来，通常人们不再将“平均行为”作为理想状态，而是考虑偏离平均数的情况（正态分布），作为是理想的或是恰当的，如更聪明或更高等，同时另一个方向的偏离则被当作是不理想或缺点对待。对前一种偏离人们常用高级的、有天赋的、天才等来描述，而对另一方向的偏离用反常的、落后的、愚钝的、功能障碍的、智障等词语来描述。这种方式沿用至今。而且最令人惊奇的是，教育者往往也将自身也囊括入了这个统计体系中。因为人们是基于这样一种教育理念——教育是一种传承活动。尽管，这种理念建立在“发展主义”理论基础上。 研究发展主义理论学者们强调发展阶段是流动的，复杂的，是具有文化特点、个体独立性的，但是绝大多情况还是被理解成从未完成人到完成人的线性过程。从事教育工作的人往往更加认同甚至迎合这一线性结构。有趣的是，事实上这种线性结构却被教育模式所破坏。在普通中小学教育出现的所谓“正态分布”结果后，进行层级划分——普通高等教育与职业教育。而这些后续教育依然保持着简单的垂直结构，进行正常发展教育。 人们已经认识到其中的基本矛盾，每个人都是独一无二的，教育应该培养个体与才能，教学也应是个体化的，但是现在的教学方式、教学内容和教学时间等都是基于一般“正常”学生设定的。因为若是重点放在个体的特殊性上，如“因材施教”，但又会造成资源的紧张。把教育过程当作一个线性的、可预设方式或是有界限分明的阶段的过程，是不恰当的。在相同时间内把同样的教学内容以相同的方式，教授给具有个性特质的学生，也是不合适的。 在对群体进行教学活动时，应当认识到：教育群体中的个体是具有离散型的个体差异的；每个个体自身的成长过程，又是伴随变化的复杂环境进行自我调节的“递归发展”过程。布伦特·戴维斯这样描述人的递归发展方式，个人会用用最熟悉的认知方式来理解外部信息，并选取最有效的处理方式来对新情境中的信息进行“存档”，这些被“存档”的信息，对人的意识又具有影响，让人的经历得以扩展，从而在包容了新信息的意识就促成了人的自身发展。 如是，教学是一种具有自我发展能力的动态离散复杂网络系统活动。这个复杂网络系统既不是现在课堂上所表现出的“一点对多点”的“集中型网络”，也不是子系统下辖分系统的“分散型网络”——尽管管理体系和工程系统都极为适应这两类网络，但都不能与多文化环境下由不同社会群体中个体所构建的群体间相互嵌套、交互的“多点对多点”的“高维分布型网络”相比。认知个体是分离的，个人的思想、记忆、文化、意识都在这个网络之中。个体与个体之间都是发生着多层面的联系，而每个层面又在不同主体（