浅谈教师成为探讨者策略.docVIP

浅谈教师成为研究者的策略 　　中图分类号：G451 文献标识码：C 文章编号：1673―9949（2016）04―0039―03 随着社会的进步与知识更新，社会对教师角色的要求不再是单纯的传道、授业、解惑，而是从教学者逐渐地向研究者转型、过渡。教师的教学方法也由重知识传授向重学生发展转变，并且越来越注重对学生差异性和个性化的尊重和引导。教师成为研究者，不仅改变了教师的教学质量，也改变了学生的学习和生活状态。但要让教师成为研究者。依然存在诸多方面的问题亟待解决 一、科学定位教师的角色 理论层面：教师需要实现自我更新。整体上来看，目前教师成为研究者是被动的，表现出教师从事科研并非发自教师个人的强烈愿望，而是在外部的要求下进行的。但教师要实现专业发展，就不可能完全凭借学科知识，或教育理论的学习来实现，而使教师摆脱这种被动局面的途径，就需要教师从自身发掘内在的“自助”需求，通过开展研究摆脱传统教育理论和政策的限制，通过研究张扬自我个性，实现存在的价值。首先，需要激发教师成为研究者的内在动机，以及教师对研究本身的认可，发现实现自我更新的内在需求，这就要充分地发挥教师的主体性，提升教师对自身专业价值的认识，并体会到成就感和自我实现。要坚决杜绝这样的认识，即认为教师只是某些课程的执行者，或只是实施某些专家意图的机器。因此，在理论层面上为教师准确定位为研究者，是基于其内在发展及自我更新的需要。让改革转变成教师自觉发动革新的愿望，从而在改革的过程中，让教师感觉到有这个能力和信心去做好这件事情，对自身发展承担更多的权利和责任，比如在教学实践中随时发现各类问题，上述方面都有待教师自己去发掘、解释和解决，产生研究的兴趣。在研究内容和研究方法等方面，都应由教师自主决定，因为只有这样才能提升教师的研究素质 实践层面：教师立足于解决实际问题。教育理论必须以教育实践提出的问题为出发点，并作为理论的最终目标。从教师实际的育人活动来看，它是一种特殊的改造世界的实践活动。离开学校和课堂的研究是空洞的、抽象的、没有根据的研究。从上述角度来看，对于教育研究的实践，也必须牢牢地植根于学校和课堂，必须和教师的各个方面有直接的、切实的联系，必须立足于解决教育实际问题。教师是在真实的教育情境下，面对的是具有主观能动性和独特个性的学生。因此每一个教育情境都是不可复制的、变动的，使从事育人活动的教师不断地面临着这样或那样的教育实际问题，需要创造性地加以解决。教师研究与专职科研的不同之处，也就在于研究选题来自于实践，没有固定的方法和技术，自由度较高，工作与科研同步进行，目的是为了更好地促进工作。在实施过程中，教师必须做到掌握一定的教育科学理论与应用理论对实践进行诊断、发现问题，提出解决问题的方案，并加以实施。教师研究必须与育人任务结合起来，因为要更好地育人，所以要开展科研。而教师研究与育人任务的统一，正是在教师创造性地解决教育实际问题的过程中完成的。也就是说，要通过教师自己的科学研究来解决教育实践中的问题，而且要在实践中不断地丰富、深化和完善理论，使理论能更好地为实践服务 二、多方位提升教师的科研能力 教师的成长是动态的过程.历经师范生的专业社会化阶段、实习教师的专业社会化阶段、合格教师的专业社会化阶段。因此，想要让教师养成良好的科研素养和能力，就必须抓住职前教育和在职培训两个阶段 合理设置教学课程。从目前我国教师的课程设置来看，主要涉及如下“三大”板块：一是公共基础课程，涉及“两课、外语、体育、计算机等综合性的文化知识系列课程”，内容约占总课时的五分之一。二是学科专业课程，涉及“数学、中文、物理、化学等”，占到总课时的约五分之四。三是教育专业课程，涉及教育学、心理学等，比例非常少。而恰恰是教育类的课程，能提升教师的教育科研素养，因此，首要的措施就是合理设置教学课程，增加教育类的课程。在上述方面，做得较好的国家是美国、德国、法国和日本等发达国家，教育专业课程在其总课时比例中均占到五分之一以上，日本就曾经调整了学科专业课程设置和教育专业课程设置的比例，明显地加重教育专业课程的学分，集中体现在教育基本原理、教育方法、教育评价与测量等方面。上述做法极大地提升了教师的科研水平。相比之下，我国教育类课程的设置非常薄弱，应该给予加强，需要增设培养教师教育理念的课程，比如中外教育史、教育哲学、教育社会学、教育病理学、比较教育学等。此外，教育科研方法、教育统计学、测量与评价等课程也应列入考虑范围，从而促使教师不但具有成为研究者的意识以及先进的教育理念，而且还具有一定的研究技能 创新教师培养模式。从师范教育阶段角度来看，目前在我国师范教育中，理论与实践相互脱节，理论脱离于实践，实践也脱离于理论，这样的现象导致师范生的理论知识不够扎实，在实践中也难于获得反思、探究