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关于高职高专学生课程体系设定的研究 　　【摘要】随着我国高等教育的普及、民办教育的兴起，以及我国生源的减少，我国高职高专学生的生源质量明显下降，在此背景下，高职高专院校必须做出适当的课程调整，以满足“低质量”学生的学习需求，我们通过对现有的文献进行梳理分析，借以希望为高职高专院校的转变提供一定的理论依据 【关键词】高职高专、课程体系、课程调整、“低质量学生” 随着经济的发展，河南省的教育水平和状况大大提高，高等教育的入学率逐年提升，截至目前，河南省目前有77所高职院校，52所本科院校。2014年，我省高考报名人数为72.4万，招生计划为63.3万，预计录取率有望达到87.4%。然而我们需要正视的一个问题：我们的高考报名人数在下降，然而招生人数却在逐年上升。因此，河南省高校入学率提高的同时，高职高专的生源质量逐年下降。为了保证高职院校的生源，教育部门正在转变态度鼓励一部分中专生进入高职高专院校进行深造，这在一定程度上也会影响学生生源的质量，在末端的高职院校和民办院校的生源质量下降得特别明显。在这样的背景下，如何保证教学效果，如何让学生可持续发展，可持续学习是一个值得思考的问题。这种现象不仅是河南省，我国其他省份面临同样的问题，为此，我国的很多学者就此问题都给予了相当的关注 一、国内外教改经验对比分析 我国的一些学者从国内外教育对比的角度进行了研究，叶信治（2011）认为大学教育质量高低主要取决于大学课程体系的质量。课程体系的设置在某种程度上决定学生的知识结构、能力素质及发展方向，其质量高低直接影响到学生的发展后劲。他认为美国的大学在保证课程质量上有一套行之有效却并不复杂的策略，即以课程的开设、变革和退出机制来保证课程的方案、资源和条件的质量，以选课制、基于课程纲要的教学、学生主动参与教学的方式、严格的评分制度、与教师利益相关的教学评价制度等，来保证课程实施的质量，值得借鉴 骆?b（2009）通过对中美的实践课程的对比，也得出了自己的思考。他认为课程的好坏在很大程度上决定着一个老师专业化水平。骆?b首先分析了中美教育实践课程的历史发展轨迹，他认为两国的实践教育课程的发展轨迹拥有着大量的共同点。我国教育实践课程对准教师的“四大要求”分别体现在专业思想、知识技能和办学检验等三个目标领域中。而在“标准本位”理念的影响下，美国的课程目标则依托各层面专业组织开发的师资培养标准，关注未来教师显现出的符合标准的专业素质，并从专业品质和教学实践能力角度来确定课程的目标领域 另外，他对中美教育实践课程内容的比较研究，主要从内容选择和内容组织两个层面展开。中美教育实践课程所选择的内容包括各类见习、演习和实习活动，以及准教师在正式或非正式教育机构中所获取的相关体验。两国的课程内容在课时比例上存在较大差距。在时段安排上，我国采取的是“集中式”和“全程渐进式”的混合形式，美国则采取“渗透安排法”来设置课程内容。此外，两国教育实践课程的活动或模块组织也显示出不同的逻辑顺序，主要表现为我国的“并列分置式”和美国的“模块整合式” 文章最后指出我国教育实践课程的变革趋势必须立足于课程理念的转型，培养“乐教”、“善教”和“研教”的未来教师，要通过拓展、整合、渗透与渐进等手段更新课程内容，在课程的实施过程中实现“共生”、“反思”与“对话”，并形成高效度的课程评价和认证制度来保障教育实践课程的质量，从而发挥课程对准教师专业成长的巨大价值和作用 二、课程目标的设定分析 通过以上两位老师的分析，我们可以发现，不仅有学生问题思考，同时也需要教师角色的转变。同时我们认为在教学的评价标准上也要改变。因为我国更多高职高专院校的生源质量的下降，很显然原有的教学目标和评价体系不再适合。因此我们很同意沈曦等人的观点。沈曦等人（2009）认为制定大学课程标准是十分必要的，因为他不仅为教学活动提供指导，为课程提供依据，同时也可以克服现行的教学大纲的不足，沈曦等人认为大学课程标准的制定者包括教师、课程研究者及学生。同时沈曦还认为大学课程标准的制定，在发动和动员阶段，是自上而下的；在具体制定阶段，是自下而上的，教师是制定标准的主体；课程标准的修订与完善必须吸收学生的反馈建议 靳玉乐（1995）认为课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，陈斌则认为是指导课程研制过程的准则，是学生完成某个专业课程后将要达到的或获得的知识、能力、态度等，是教育目的和培养目标的具体化。石伟平认为职业教育课程目标与普通教育课程目标没有本质区别，差异主要体现在课程目标内容上。而胡娜（2011）认为课程目标是学校培养目标的具体化，是课程内容、课程实施和课程评价的依据。通过分析基础主义和反基础主义课程目标观定位工学结合课程目标，确定工学结合课程目标的价值取向，进而提出职业