论过程指向的教学改革评价_兼谈_听_说_评课_的更新.pdfVIP

管理与评价 论过程指向的教学改革评价 ———兼谈 “听—说—评课”的更新 张向众 [摘 要]标准本位逻辑下的教学评价很容易在教育改革中产生简单应对评价指标的倾向，导致评价改革与 教学改革之间的相互析离。但是，在 “新基础教育” 中，教学改革评价直接指向改革过程并深入地研究 教学改革实践，推进教学改革以及教师在改革实践中的生命发展。在教学改革评价中，为了推进教学改 革过程以促进 “成事”与 “成人”，“听— 说—评课”进行实践更新，呈现出全新的内在过程与作用机制。 [关键词]“新基础教育”；教学评价改革；教学改革；“听— 说— 评课” [中图分类号]G40- 058. 1 [文献标识码]A [文章编号]1 009- 71 8X(2009)04- 0039- 04 教学改革达成目标的程度，而非关注课堂教学 “怎 一、标准本位逻辑下教学评价改革与 样改”、分析课堂教学如何由现实状态向理想状态转 教学改革过程相互析离 变以及其中转化的条件和机制、教学过程推进的内 在当前的基础教育改革中，课堂教学评价在实 在逻辑等。 践中发生了很大的变革，在评价目的上要求促进学 这很容易使课堂教学评价在教育改革中产生简 生发展、教师专业发展；在评价标准上强调 “以学 单应对评价指标的倾向，导致评价改革与教学改革 论教”，以学生在课堂教学中呈现的情绪状态、交往 之间的相互析离。首先，教学评价标准并没有反映 状态、思维状态和目标达成状态为参考，来评价教 实践者在教学改革过程中的价值需求和问题困惑、 师教学质量的高低；在评价主体上实现多元化，既 实践创造与经验总结，只是研究者根据自己的理论 强调教师的自我反思和自评，也强调管理者、教研 分析进行建构并强加于人的外在要求；而且，教学 员或专家、教师同行、学生乃至家长等多主体的共 标准也是外在于教学改革过程的，因而不能反映教 同参与；在评价方法上采用 “互动式” 评课法、 学实践的展开过程、 内在逻辑，也就不能揭示实现 39 “答辩式”评课法、 自我分析与微型评课法、行为管 理想结果的条件和内在机制。其次，脱离实践变革 理评课法、访谈评课法及问卷调查评课法等新方法； 过程的评价主体多元化导致教师对教学改革的应付。 等等，不一而足。上述评价改革都是在标准本位逻 在多元化的评价体系中，学生、家长、管理者、专 辑下进行的，即通过目标分解或理论推演先在地确 家或教研员等可以在对话式的互动交流中进行协商 定一堂好课的标准及其中的教师教学行为标准，并 建构或者带着事先规设好的评价标准和框架对课堂 由此相应地确立评价主体、评价方法等。“这不是解 教学进行判断。教师只好逐一对照预设标准中所列 决问题的根本办法。企图走一条通过 ‘终点’改革 出的要素，并搬用借鉴来的各种新颖的教学形式， 指挥 ‘起点’改革的路，它至少是对教育改革复杂 因此课堂教学中出现了 “穿新鞋走老路”的现象。 性缺乏足够认识的产物。”[1] 因此，课堂教学评价就 这集中体现了结果指向的教学评价改革及标准 是评 “课堂教学改革成果”，即依据新评价标准判断 的设计思路：理论研究者和实践工作者在教育改革 张向众 云南师范大学教育科学与管理学院 副教授 博士 650092 EE DD UU CC AA TT II OO NN AA LL SS CC II EE NN CC EE RR EE SS EE AA RR CC