融通学生已知、想知与新知.docVIP

融通学生的已知、想知和新知 　　[摘 要]K-W-L策略是应“深度-成就”导向学习的诉求、形成性评估的引领以及图式理论的推动而产生的。该策略借助于可视化图表的支持，通过“Know――我已经知道了什么”“Want――我想要知道什么”和“Learn――我新学到了什么”三个环节的教学，融通学生已有的知识、意欲了解的知识和新掌握的知识。在运用过程中，研究者基于重视学习途径、引发深入探索或强调总结回顾等立场，创生了多种变式。研究发现，K-W-L策略有助于学生发展元认知，提升学业成就，增强学习兴趣和提高自尊水平 [关键词]K-W-L策略；元认知；深度学习；有效教学 学生已经掌握的那些东西，应当成为建立新的联系的内部刺激物和推动力[1]。 当下，一种有效融通学生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在国际上得到广泛关注和应用。作为一种图形化的组织工具，K-W-L能够为学生搭建学习框架，帮助学生唤醒已有经验，激发学生学习愿望并总结学习收获，多用于阅读教学，也适用于一些其他类型的教学 一、K-W-L策略的产生 为了帮助学生提高元认知水平、优化学习过程、建构学习意义，产生了K-W-L策略 1.“深度―成就”学习诉求：提高元认知水平 学生在学习过程中，需要对学习动机、任务要求和自身的学习资源形成清晰的认识，并通过对学习策略的监控来完成学习任务。这实质上就是学习的元认知过程。元认知是影响学习的重要因素之一，元认知水平较高的学生更可能取得优良的学业成就 按照元认知发展或运用的程度，学习可划分为表层学习、深度学习和成就学习。研究表明，减少表层学习、鼓励深度学习和开发成就学习，可以促进学生学习[2]。深度学习的深层次动机，源自对学习内容本身的兴趣或好奇心，相应的策略是广泛学习相关知识，在已有知识和理解的基础上深入探究、寻求意义、学以致用并注重反思。成就学习的成就动机，是出于对好成绩和自我提升的追求，相应的策略是通过最有效的方法，规划出完整的学习时间表，并注重掌握必要的学习技能。人们希望通过帮助学生融通已有知识和所学知识，将学习活动作为意识对象，积极主动地监视、评价和调节，有效发展学生的元认知进而落实“深度――成就”学习。由此，K-W-L策略开始孕育萌芽 2.形成性评估的引领：优化学习过程 形成性评估是教师在教学过程中给学生提供反馈，调整正在进行的教与学活动，帮助学生达到既定教学目标的过程[3]。K-W-L策略就是为了更好地开展和落实形成性评估而进行的一种探索，而且教师的作用也扩展至帮助学生使用策略了解自己的学习。该策略引导学生积极参与建构、完善或者深化自己的知识。这样，学生对自己的学习更加自觉，意识到学习必须由自己来完成并为之承担更大的责任。同时，该策略为学生提供了一个自我评价的框架和工具，有利于他们对学习过程做出自我评估，进而达到帮助每一个学生监控和优化自己学习活动的目的 3.图式理论的推动：建构学习意义 “图式”即“个体对过去行为或经验的积极组织”，它假定书面文本本身并无意义，只是为读者从自己原有的知识中检索或建构意义提供了方向[4]。为了帮助教师重视学生在每个阅读情境中被激发的已有知识，让学生意识到在阅读前搜寻合适的知识资源的重要性，奥格尔（Ogle， D. M.）于1986年发表了《K-W-L：有效阅读说明文的教学模式》一文，明确建构了适用于各年级阅读教学的K-W-L策略[5]，以便鼓励学生在学习中进行研究和探讨，获取他们关于某一主题的图式，将新学的和已有的知识结合在一起[6]。奥格尔提出，教师要采用能够促进学生建构学习意义的课堂教学方式，K-W-L正好提供了一个有益的学习框架，帮助学生成为学习意义的积极建构者[7] 二、K-W-L策略的基本模式 K-W-L策略是根据学生认知需要的三个环节来命名的一种融通学生已知、想知和新知的整体性策略，并通过图表将信息进行系统的分类整理。该策略以学生为中心，以学生的问题为出发点，可用于新单元学习之始或一堂课之中[8] （见表1） 1.第一环节：我已经知道了什么？ 该环节重在让学生搜寻已有的知识，有两种水平。第一种水平是学生看到文章题目后进行头脑风暴，教师在黑板或投影上做好记录，目的是提炼出与阅读内容有关的信息类型；第二种水平是让学生思考在阅读中可能遇到的信息类型。操作要点有：激发学生讨论已知的关于该主题的所有信息，教师可提出“告诉我你知道的关于X的所有信息”等问题；启动头脑风暴，让学生解释他们在哪里看到以及如何学会这些信息，可以问学生：“你怎么会想起这个？”；帮助学生将零散的信息组织归纳为一般的信息类型，适时记录到K-W-L表格的K列中 2.第二环节：我想要知道什么？ 这一环节需充分发挥教师的作用，教师要突出学生所提观点或信息