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中小学应用讲授法争议及思考 　　摘要：讲授法一直以来是中小学课堂教学中最主要、最常用，也应是最有效的教学方法，但在基础教育课程改革中一度遭遇责难和冷落。以文献回顾的方式审视近30年来尤其是基础教育课程改革以来讲授法在学校教育中的争议风波，如讲授法的合法地位问题、讲授法与注入式和启发式教学的关系问题、讲授法中的“少讲”与“精讲”问题，以期对讲授法在中小学教学中的地位和作用给予澄清与确认，帮助中小学教师积极合理地认识和使用讲授法 关键词：讲授法 课堂教学 争议 思考 讲授法一直是中小学教学中应用最为广泛但又争议不断的一种教学方法。笔者曾在某省国培计划的教师考核试卷中，发现一道填空题：讲授法的主要缺点是（ ）。标准答案为“学生往往处于被动接受的地位”。细想之，讲授法只是一种教学方法，或者说是教学的一种手段，其利弊得失完全在于教师在课堂教学中能否有效而合理地使用它。不考虑讲授法使用的场合、时机、程度、效果，就直接定性其缺点为置学生于被动接受地位，实在是有些委屈了讲授法。本文梳理近些年来讲授法在学校教育中的命运浮沉和争议风波，以期对讲授法在教学中的合理地位以及教师如何更积极、更合理地运用讲授法有更全面、清晰的认识 一、讲授法的现代涵义 现代教育中的讲授法被认为是“教师通过口头语言向学生描述情境、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法”[1]。古代教育中的讲授法由于所负载的知识量少，授课对象主要是少数特权阶层的子弟，人才选拔机制也较为僵化，因此并没有引发教与学的集中矛盾。根据研究者提出的对讲授法前班级授课制时代和后班级授课制时代的划分，讲授法在近代以后与班级授课制、科学知识为内容的学科课程完成了质的飞跃，讲授法由此成为最基本和最主要的、占据主导地位的教学方法[2]。随着近几个世纪学校传授知识量的激增和对人才培养规格的提升，讲授法在学校引发的教与学的矛盾逐渐凸显出来，对讲授法地位与应用的争议也日趋激烈。自我国本世纪初启动新一轮基础教育课程改革以来，由于提倡学生“自主、合作、探究”的学习方式，中小学教师惯常使用的讲授法受到前所未有的质疑和冷落。当讲授法在中小学课堂受到排挤甚至面临边缘化的危险时，围绕讲授法的争议和辩驳也引发人们对其地位与价值的深入思考 二、讲授法在课堂教学中的应用与争议 1.讲授法在课堂教学中的基础性地位与存在合理性会动摇吗 讲授法是诸多教学方法中最广为人知和普遍使用的教学方法，有人称其为其他教学方法的“基石”[3]。关于讲授法在中小学课堂教学方法中的基础性与中心地位的问题，新课改之前少有争议。2001年前的文献中，有多篇探讨讲授法合理运用与革新发展的文章，都没有对讲授法的基础性地位提出质疑[4-8] 2001年后，新课改推行的一些新理念和新举措导致了讲授法在中小学课堂教学中的边缘化。在十年课改调查中，问到中小学教师在课堂中主要采用何种教学方式，发现以启发式教学为主的为52%，以小组讨论为主的为26%，以讲授式为主的仅为22%[9]。这从一个侧面反映了讲授法在新课改中所处的尴尬地位。有研究认为，新课改倡导自主、探究、合作的学习方式是中小学教学中否定讲授法、否定接受学习的重要原因[10、11]。有研究者直言：“在课堂教学中，大多数教师都首选自主、合作、探究的方法，讲授法成了被忽视的方法。”[12] 多位研究者分析讲授法在新课改中地位衰落的深层原因。有的认为，《基础教育课程改革纲要》一味地倡导新观念、新思想、新方法，忽视了与传统观念、传统思想、传统方法之间的协调关系，导致人们对讲授法和接受学习错误的指责和批评[10]。另有研究者从形式逻辑思维方式出发，认为由于教学实践中教师将启发式与讲授法视为二元对立，因盲目追求启发式教学而不敢讲或者不愿讲，导致讲授法的式微[13]。还有研究者认为讲授法的存在性危机是由多种原因造成的，如强调充分发挥学生主体性的教育理念对教师教学权威和支配地位的限制和削弱；对传统教学中以“教师、书本、课堂”等“三个中心”的批判；新课改中新的教学评价方式对教师和讲授法的限制；受新课改专家影响，教师对讲授法的被动搁置[14]。可见，讲授法地位遭受质疑和冷落是当时在课程改革大环境下的政策导向、课程理念以及教育者思维定势等多方面因素作用的结果。改革实践中一向有“不破不立”之说，但将讲授法符合教育教学特性而存在的“天然”特质用因操作不当或使用偏差产生的“人为”失误遮蔽起来，显然也是违背了教育教学的本质与规律 在对讲授法地位衰落和遭受的不公待遇鸣不平后，一些清醒而客观的教育研究者对讲授法在学校教学中的“基石”地位和持久存在的合理性进行了辩护与正名。有研究者从多个理论视角论述了讲授法在学校教育中的合理性，如从心理语言学的实验证明了讲授法要求以学生复杂、积极的心理活动为基