进展问题和对策——浙江校本教研工作策略的思考.pptVIP

2004年1月《关于建立和健全以校为本的教学研究制度的意见》 2004年11月 浙江省基础教育课程改革巡礼“校本教研与教师专业发展”论坛 2005年4月校本教研工作的台州会议 2006年5月校本教研工作的绍兴会议 2007年11月校本教研工作的温州会议 全国“以校为本教研制度建设项目基地”的区域推进 全省各地的响应与行动 意识到校本教研的重要性,但对校本教研内涵的理解有些模糊,望文生义地理解多,切入本质地思考不多； 响应校本教研,开展活动与改革,但却是“博大箩筐,都往里装”,只要是场所移到学校的活动都作为校本教研,而“立足学校”这一机制变革却被忽略； 对教师研修提出许多具体要求,但考虑教师工作特点不够, 在工作体系,组织机制以及评价等未行改革的情况下的简单“加法”,可能反是教师职业倦怠的原因之一。 管理过度,指导不够 竞争过烈,合作不够 需求过大,资源不够 务虚活动过多,真实成效不够 教师负担过重,精力时间不够 研究定位过高,实践促进不够 第四届全国校本教研研讨会精神 聚焦课堂教学改进 关注教师成长机制 改变学校组织文化 系统组织全面推进 浙江校本教研工作推进的策略 业务管理与教师教育的双重视野 区域教研与学科教研共同体现校本精神 把握教师研修形式的层次性特点 垂直系统与项目基地“双路推进” 校本教研推进策略　——业务管理与教师教育的双重视野 校本教研制度建设不仅要关注教师素质和教研活动效益的提高，还要紧扣教育教学工作系统，建立科学有序的教学业务管理机制。只有把校本教研和学校教学业务管理结合起来，从机制层面引导学校和教师重视教学研究，并以此来改进教学业务工作，才能将教师素质提高转化为教学效益，校本教研才能可持续地向前发展。 校本教研推进策略　——区域教研与学科教研共同体现校本精神 以学校为出发点——“校本”精神 区域教研与学校教研的互补促进。区域教研要从促进校本教研的有效开展的角度来策划。区域教研的水平可以从学校教研的面貌来衡量。 学科教研中的校本精神：各学科均要研究与普及课堂研究技术，树立教研活动的策划意识，组织有效的课堂教学研究；同时要研究教师学习团队建设问题，配合综合线通过培训指导和评估等形式加强教研组建设。 校本教研推进策略　——把握教师研修形式的层次性特点 反思当前教师研修活动的效率 教师知识的结构 传统教研活动 的合理机制 内容实用,贴近实际,切合教师水平 现场体验,灵感交流,易于模仿迁移 角色自由,话语主动,便于真实参与 校本教研推进策略　——垂直系统与项目基地“双路推进” 将推进校本教研纳入教研系统常态工作 团结“志愿军”,先行探索加强交流与指导 基地推进为系统推进培育典型 组织推进与志愿联盟的结合 浙江校本教研推进的主要着眼点 组 织 机 制 教学过程管理 工作机制 教 研 活 动 教育行动研究 评 价 机 制 支 持 系 统 备课管理与集体备课 学校备课管理中的问题 备课要求过于划一，重形式，轻思考 教案检查流于表面，看数量，不看内容 备课活动疏于指导，备课能力和效率止步不前 备课管理的改进 备课管理要与教学检查相结合 备课要求要因人而异，讲求实用 重视教案的形成过程，加强备课的指导 要促进意在改进教学设计的反思活动 改善备课管理双方的角色关系 集体备课的开展与发展 出于“减负”目的的合作编写教案 以学会备课为目的的教法研讨活动 为适应具体问题而促进个性化备课 以解决教学问题为目的的专题研究 课堂教学视导 研究与改进 学校课堂教学研究与管理中的问题 检查有，但评论多，研究少 重展示,轻研究,缺乏问题意识 重预设,轻生成,错失研究时机 重接受,轻参与,流于单向授递 重模仿,轻机制,关注表面处理 重“输血”,轻“造血”,忽略学会学习 作业管理与作业改革 关注作业的有效性 功能单一 操作形式单调