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科学教学反思的误区与对策 　　反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己在教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考，探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践， 作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，从而进一步充实自己，提高教学水平 一、认识科学教学反思的重要性 教学反思能不能真正地达到反思的目的，关键是看他们能否促进教师的专业化成长；能否有助于构建有效地课堂教学提高学生的学习兴趣，提高教育教学质量 在科学课程改革不断深入的今天，学生早已变成教学的主体，而教师的新旧教学理念必然相互冲突，作为教师必须更新自己的教学理念，转变教学观念，而这一过程教师必须要及时在“反思”中快速地转变过来，才能更好地完成教学任务，从而适应当代教育的发展 小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程，而科学素养的形成不是短时间内完成的，它是学生不断地接授予内化的漫长过程。更为重要的是，早期的科学教育对一个人科学素养的形成具有决定性的作用。因此，为了学生科学素养的形成，在学生的科学启蒙阶段即小学阶段，构建有效地课堂教学显得尤其重要。有效地课堂教学不仅使学生学到科学知识，感受科学魅力，更重要的是让学生体验到了科学探究的全过程，从而形成影响学生一生的能力 从上述看来，“反思”是教师专业成长的途径，也是提高教学的捷径，因此教师必须总结出自我成长的公式：成长=经验+反思，要认识教学反思对于教师的重要性 二、剖析科学教学反思的误区 随着“课改”的不断推进，新课程的普遍实施，科学教学反思越来越被人们所关注和重视，广大科学教师积极投身其中，从这一研修活动中获益良多。但是，任何一种新的研修形式都不可能在一开始就尽善尽美，通过调研，笔者发现一些教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差 （1）过分强调科学探究的学习方式 科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但显然不是唯一的方式。有些教师试图把所有学习内容都通过探究的方式进行教学，教学时不考虑学习内容的难易程度，不管客观条件是否允许，一味要求学生探究，于是课堂上常常出现学生的探究活动不能最终完成，或者有过程无结果的现象，或者最终探究的结果没有实际的效果 其实，并不是所有的课程内容都适合以探究的形式呈现，都需要学生亲自探究，有些知识很难通过简单的探究活动承载和概括，而有些知识即使设计成探究的形式让学生参与，往往也是流于形式，对学生探究能力的培养和发展没有什么实际意义 （2）过分追求由学生的自主探究生成知识 新课程是强调知识的形成应该是以学生为主的探究活动形成的，但这并不等于所有的知识都要让学生去探究，这根本不现实，因为有些知识受学生阅历、器材、条件、空间等因素的限制，学生根本无法进行探究 《科学课程标准》强调许多教学方法都可以服务于科学课程的学习，虽然强调探究，但不应该被理解为探究是科学教学应采取的单一方式。这对科学教师提出了更高要求，需要他们在实际教学中善于选取那些通过探究才能收到最佳效果的学习内容，以及应该组织什么性质的探究活动。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来综合考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的；如果要让学生了解过程与方法，以便更好地掌握概念、规律等，那么教师就需要考虑设计一个“探究过程”。就是说，具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合，在于想要达到什么样的目的 （3）过分重视学生探究能力的培养，忽视了科学概念的形成 学生科学探究能力的培养与科学概念的形成是同等重要的，它们相得益彰。在教学活动中，科学概念的形成是依赖探究活动的，且探究活动与具体的科学内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学内容而孤立进行的 小学科学课研究倡导探究式科学教育，探究式科学教育是在教师和学生共同组成的学习环境中让儿童亲历科学探究的学习过程，要体现科学研究的原则。东城区新景小学仵霞老师执教的《水是从哪里来的》一课。学生通过学习建立水有三种状态，液态的水、气态的水蒸气、固态的冰，而这三种状态在温度发变化时，可以相互转化的概念。凝结概念的形成建立，教师对学生进行了前测，力求在学生已有认知基础上设计教学过程。帮助学生逐步修正已有错误概念，建立形成新概念。假设猜想是探究学习的重要环节，教师可以通过假设了解学生的前概念，为教学活动的开展、教学策略的选择提供指引和方向 三、走出科学教学反思误区的对策 根据新课程的理念，课堂教