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实践性知识与教师专业发展陈向明北京大学教育学院 ;内容要点;1、为什么要研究教师实践性知识? --- 研究的背景;教师如何有效地实施和创生新课程? 需要从教师的实践入手，探讨他们对课程和教学的思考和行动 虽然教育行政部门和学界能够组织人马编制课程标准和教学内容，但是教师在教学过程中却必须根据自己所面临的具体情境，创造性地行动和思考 ;;;2、如何做？;为什么要使用“教师PK”这个术语?;“知识”比“理论”内涵更加宽泛 传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念” 杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果” “命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说” 知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合;“知识”揭露的不是一个先在的存在（如经验主义所认为的）或本质（如理性主义所认为的），而是有意识行动的结果 认知是一种改变先在事物的动作，认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果 先行而后知，行有后果而后得知，知与行是一个铜板的两面 ;举例说明;课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点 它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间 具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级 为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯”;课眼本身并不是PK，而是运用PK所产生的结果 PK：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等 课眼是在场者的一种意识状态（外在事物） 教师相信“课眼”具有教育意义（信念） 是对目的和走向正确把握的结果（正确把握） 既符合传统定义，也符合实用主义的定义 ;3、研究的初步结果3.1. PK的定义;3.2. PK的内容分类 ;正湖羡渗疚贩仓租岩膊赎室掀矗功萧锥异怯苹寅旨恍魁赂灶庭巩煎纺内私对教师实践性识构成要素探讨-陈向明-北京大学教育学院对教师实践性识构成要素探讨-陈向明-北京大学教育学院;; 教师对教育的理解 ;3.3. PK的表征形式;3.4. PK的结构要素;举例;在课眼系统的中心位置是一个张力区 课眼的预设：把教材或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力 课眼系统的能量：从无到有，从分散到集中，从弱到强的过程 能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输;本案例中蕴含的四要素分析： 主体：教师 问题情境：学生参与不够 行动中反思：重构问题，反复尝试新的方法 信念：从PK到PK’——从教师必须讲授所有的知识点——到引发潜能，形成结构，产生张力——生成课眼 ;PK的呈现方式;2、无法脱离教学情境，情境就在教师的PK之中 教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智 PK的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式 ;3、“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点 所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的 教师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑;4、PK作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程 证实的方式不是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造——“教育即经验的不断改造” ;举例说明;;3.5. PK的生成机制;2、当教师遇到一个问题情境时，形成了意识上的困惑和冲突 PK被激活了，被教师自己所意识到，成为显性的知识（或者在显性与隐性之间转换，四种方式） 原有的PK不再好用，需要调整和改进;3、教师通过在行动中反思，将陌生的问题“看成”或“做成”熟悉的问题，与情境对话，对问题情境进行重构 可供使用的社会文化建构媒介：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、经纪人（如教研员）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语;4、形成新的知识形态（PK’） 通过效果检验被确认为“真”的信念 PK’随着情境的变化而不断发展和变化 不同教师在类似的教育情境中有可能借鉴PK’，但由于具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，在使用PK’时仍会有自己个性化的创新和发展;3.5. PK的生成媒介;;4、讨论与展望回应质疑;知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式” );信念的提出有利于教师的“双路径学