以美育心-“心能美育”的价值取向.doc

以美育心:“心能美育”的价值取向 以美育心:心能美育的价值取向 　　自美学家席勒18世纪末首次将美育界定为情感教育以来,我们似乎沿袭一个信条:美育是一种按照审美标准培养人的形象化的情感教育,又称审美教育。在教育实践中,美育就是寓教育于审美活动的情感教育过程,它使人具有美的理想、美的情操、美的品格、美的素养,具有欣赏美和创造美的能力。正如席勒所言,美育培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。〔1〕 　　从一般意义上说,感性与理性对应,它往往是情感性的代名词。正是在这种意义上美育被界定为情感(感性)教育,与其对应的是,智育被界定为理性(理智)教育。已有的文献似乎特别关注美育的情感教育价值,而忽视席勒所说的关于美育更高层面的价值促进人的精神力量的发展。本文在阐释美育精神力量内涵的基础上试图提出一种新的美育模式心能美育,即通过审美心理机制激活或转换心理能量。 　　一、精神力量的审美心理学阐释 　　在哲学上,精神力量属于与物质力量相对应的一种范畴;从历史演变看,心理能量就是席勒精神力量的一种审美心理学阐释。在审美心理学中,精神力量可以理解为一种心理潜能或心理能量,简称为心能。心理能量即心理力量,是促使人意识到自己的需求和主体性,驱使人采取适当行为的冲动、勇气、意志力及各种特征的情绪、感情等。 　　早在心理学产生前,人们就有一种直觉,认为有一种生命力,它仿佛一种流体。生命力多,人就会活得很有生机;生命力少,人就萎靡不振。在精神分析理论中,人的生命力主要体现为性的本能或生的本能。在弗洛伊德看来,这些本能力量表现的方式如同物理学中的物质能量,可以用能量的模式来研究。 　　精神分析理论首创从心理动力学的视野研究审美心理活动,认为审美具有超我意义,是一种源于本能需要的转换与自我升华。在弗洛伊德看来,审美心理通过能量释放与积聚这种双向互补机制实现能量平衡,所以审美不仅可以通过生理能量的平衡达到感官愉悦,而且可以通过心理能量的平衡达到心理和谐。 　　人本主义心理学直接把审美需要纳入其需要层次论。在马斯洛看来,人的潜能就是人的内在价值,即完满的人性,包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等。充分发挥这些潜能就意味着获得一种高峰体验,即心理能量完全没有受到阻碍时的体验。显然,审美需要作为一种生长性的精神需要,在人的潜能发展与自我实现过程中具有独特的动力意义。 　　综合上述两种心理学理论关于审美心理的动力学分析,我们可以推断,审美心理活动就是人的心理能量的自我释放与积聚过程,美育的基本价值在于促进人的心理能量的自我发展与转换生成。 　　席勒在用能量过剩说解释人的审美活动时,就是基于动力学原理。〔2〕在他看来,审美与游戏属于同质异构的两种精神活动,审美是一种有目的的释放剩余能量的活动,而游戏是无目的地释放能量的活动。显然,从心理动力学的视野阐释精神力量更符合席勒美育理论的深层本意。 　　二、心能美育的价值取向 　　在某种意义上,席勒的美育理论含有两个基本层面的内容:基于心理过程的情感美育与基于心理能量的心能美育。情感美育侧重心理活动的结构分析,如感知与感受、表象与想象、理解与表达,而心能美育侧重心理活动的机能分析,如需要与动机、体验与转换、生成与创造。从美育历史发展看,传统美育偏重于审美心理结构分析,而现代美育则转向了审美心理机能分析。 　　人的心理能量具有个体性与文化性双重属性,所以,心能美育既是审美文化的个体化过程,也是审美心理的社会化过程。由此可以引申出心能美育的基本价值取向。 　　(一)心能美育是一种旨在开发心理潜能的生命教育 　　审美是心理体验的一种自我调节方式。审美作为人性自由的象征,表现为对现实生活的理想追求。美育不是一个纯粹的认知过程,而是基于认知过程的情感转换与升华;审美不是人的生命力的自发性活动,而是基于生命力觉醒的自我激活与呈现。正如朱光潜先生所说:美感教育不是替有闲阶级增加的一件奢移品,而是使人在丰富华严的世界中随处吸收支持生命和推展生命的活力。〔3〕 　　正是在这种意义上,心能美育主张基于生命力的自由生长与自我调节的双重属性,在个体心理体验与社会文化涵育相互作用的过程中,不断获得体验与自我建构,进而实现潜能开发,走向精神的解放与升华。 　　工业文明发展的一个消极后果是在工具理性和知识理性彰显、膨胀的同时,对生命价值和心理体验的排斥、忽视,导致人的异常发展和人格障碍,使人与自然、人与社会甚至自我在很多时候呈紧张、疏离、分裂状态。审美活动为生命力释放与个性解放提供了一种可行的通道。这一通道并不是将人引向非理性或反理性,而是指向挣脱不合理的理性规范的束缚、压抑,实现人的生命本质的复归。 　　当社会走进后工业文明时代,美育必然是一种指向生命意义与生存方式的教育,以人生价值的满足与实现为旨归。与此相应,心能美育的终极目标在于对生命的关怀,对