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　　农村课程改革之现状论文 摘要 在我国特有“城乡二元结构”的教育格局里，农村课程改革面临的现实状况是：农村社会供给需求的“匮乏与错位”；外在社会支持系统的“缺失与形式化”；教师队伍主体状况的“老龄贫病与边缘倦怠化” 摘要 在我国特有“城乡二元结构”的教育格局里，农村课程改革面临的现实状况是：农村社会供给需求的“匮乏与错位”；外在社会支持系统的“缺失与形式化”；教师队伍主体状况的“老龄贫病与边缘倦怠化”；等等。只有创设适宜课程改革的教育格局，才能突破“重围”而走出“困境”。 关键词 农村教育；课程改革；教师队伍 在我国特殊的“城乡二元结构”格局里，城乡教育的差距越来越大，农村教育边缘化的程度也越来越高。在此历史现实背景下，农村教育也被卷入了课程改革的大潮，在步履维艰的跋涉历程中，农村学校陷入了课程改革的重重困境，作为农村教育“主体”的农村教师们，更是直接遭遇了诸多的尴尬和无奈。 一、农村社会供给需求的“匮乏与错位”现象 由于我国特有的“城乡差异”和农村教育与农村社会发展相“脱离”的现象，使农村社会对农村教育的供给“匮乏”和需求“错位”，面对正在进行农村的课程改革，区域农村社会“不能”也“不想”提供自己强有力的支持。 （一）区域农村社会供给的“匮乏”现象 在我国特有的“城乡二元结构”格局里，农业剩余、农民利益在工业发展与城市建设中被剥夺或奉献，城乡差异越来越大，农村社会日益贫困落后，自身的可持续发展能力也越来越弱。与此社会供给“匮乏”相适应，区域农村教育也就出现了“教育基础薄弱、学校设施简陋、教师工作生活条件艰苦、教育运作与自主发展水平低下”等不利状况，使农村课程改革缺乏必要的物资条件保障。 （二）区域农村教育与农村社会的“隔离”现象 传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外：农村教育的最大目标变成让农村最优秀的学生离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。在这种情况下，农村教育（特别是中小学教育）与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，出现一种与农村社会相“隔离”的现象，从而陷入“‘脱离’农村社会发展需要而为城市服务”的误区，这使得农村社会发展更加“雪上加霜”，而农村教育也因缺乏农村社会的支撑成为“无本之木”。 “学而优则仕”使农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。在悠久的历史传承中造成的最大问题是：教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化进行沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。由于其历史惯性在现实中的巨大张力，又由于义务教育的强制性和高等教育大众化的强力拉动，作为农村教育主体部分的中小学校，仍然保持着与农村社会相“隔离”的特性。 （三）区域农村社会需求的“错位”现象 在区域农村教育与农村社会相“隔离”的现实格局里，农民最大最现实的需要仍然是能够帮助他们的孩子跳出“农门”的“应试教育”。正因如此，农村课程改革就成为“游离”于区域农村社会需求之外的教育运动，它难以获得自我实施所必需的区域社会政治、经济、文化的系统支持，从而导致“农村课程改革好像与农村社会无关”的社会需求上的“错位”现象。对鲁南地区农村课程改革的调查，佐证了我们的判断。调查中出现了触目惊心的“三个”90％：有近90％人认为“农村孩子上学就是为了考学”；有近90％的人担心“课程改革会降低升学率”，于是就出现了有近90％的人“不愿意支持课程改革”。 二、外在社会支持系统的“缺失与形式化”倾向 农村课程改革缺乏区域农村社会的内在支撑和内需驱动，便成为依赖于作为外力的政府主导的改革运动。历史上我们曾有过类似成功的经验，如以“硬件建设”为主要特征的“双基”达标验收。但当我们进行主要涉及观念、制度领域的课程改革时，外在社会支持系统还能给予强力“支持“吗？ （一）教师培训的“匮乏与走过场”现象 尽管课程改革规定了“不培训，不上岗”的原则，但由于经费投入太少，现实中不少的农村教师只经过三五天甚至没有培训就上岗了。这就出现了培训中“走走过场，应付了事” 的形式化倾向。据我们对鲁南地区农村的调查：农村教师对课程改革培训效果的满意率仅为8％，而89％的教师则认为课改培训是“走过场”。 “我们农村教师太需要培训了”是访谈中我们听到最多的一句话。而很多比我国还贫困落后的周边国家，他们的教师在走上讲台之前，都要接受两周到一个月的正规培训，上岗之后也还要进行不断的培训；培训内容不仅是教科书，还有人文背景的教育，还让教师参观博物馆和各种展览等。 （二）教师培养的“封闭与迷失”倾向 1. 培养目标过程的封闭僵化 在世界教师教育的主流理念中， 作为培养目标的“合格教师”，是需要职前