权利的初始界定及对工学结合的影响论文.docVIP

　　权利的初始界定及对工学结合的影响论文 .freel)或许能给我们带来一些启示。该定理的核心思想是，在权利得到明确界定的前提下，假如市场交易成本为零，那么资源的配置效率与权利的安排并无关系；而若交易成本不为零，不同的权利初始界定将产生不同效率的资源配置。以此类推，各种可能的工学结合的组织形式在理想化的状态之下均可实现一种理想化的结果——理论上确乎如此，不过使人感兴趣的是原本相互独立的学校与企业之间能否方便地、符合(或近似)零交易成本地作到协同配合，依笔者看来，这一点在我国恐怕很难达到。仅以当前政府提倡的“订单培养”为例，仅从学校的立场出发，其中导致“交易成本”增加的因素也总是客观存在的。 首先是信息的不完备，即企业的技能需求并不总是对公众展现无遗，因而单个的职业学校未必总能不费气力地找到符合条件的合作对象。这就是为什么大家现在所能见到的关于“校企合作”的总结和探讨，包括媒体的宣传，常常要在结尾处号召学校“增强市场意识”、“加强市场调研”，费尽辛苦地去“找企业”、“跑订单”。 其次是学校形态的教育本身具有的“惯性”，或者借用经济学的概念，称为“路径依赖”(path dependence)。如果职业学校原有专业的配套设备、师资、教材等己相对成熟，再进行调整、“仿真”就需要付出较大的成本，除非有一种可行的费用分担机制，否则学校并不总是愿意按照企业的要求，使学生在经过特殊改造的目标下接受教育。 教育与培训的规模及可持续性同样构成校企双方合作的障碍。正如一些教育工作者的反映，开展合作的另一方应当是有一定用人规模，且经营风险较小的企业，最好还要具有较长期的连续性，而那种随意的、分散的、不成批量的培训要求不但不能很好地利用学校集中教学的长处，而且一次次的沟通与磨合又会增加不少麻烦。 信息的搜寻、专门化的调整，再加上谈判当中的困难，致使单独的学校与企业通过契约的方式实现工学结合需要支付较高的交易成本。仅从这一角度分析，我国计划经济条件下国家拥有支配学校与公有制工厂的权利，代表国家的政府依靠行政指令促进“教育与生产劳动相结合”似乎是一种较之现在的职业教育“面向市场办学”更为合理的方式。然而，当时一些相关文件——例如1986年国家教委和计委、经委共同下发的《关于经济部门和教育部门加强合作，促进就业前职业技术教育发展的意见》，里面提到要“使工程建设和人才培训同步进行，对口的企业应积极接纳师生下厂”，以及“建立必要的协作关系”，但其落实却缺乏应有的力度。②在厂办 (技工)学校的形式之外，学校课堂与工作现场的联系仍然比较松散，特别是与发达国家工学结合的经验对比，如德国的“双元制”，这些缺陷愈加明显地暴露出来。 二、德国“双元制”及其对我国工学结合的启示 德国的“双元制”一直是职业教育工作者争先探讨的对象，不仅因其教学过程的“半工半读”，更缘于这中间有着强有力的协作机制。“双元”当中，承担技能培训的企业通常是私营的、自愿的，而传授理论知识的非全日制职业学校通常是公办的、义务的(教学计划的制定和执行是各州文化教育部的职责范围)，从权利初始界定的视角观察，它们显然并不处在同一主体的支配之下，由此也必然会带来一些沟通与合作的困难。但是，德国的职业学校和培训企业之间还存在着一个极其复杂的，涉及行业协会、工会组织及有关行政部门等多方面的协调系统，并且形成了一系列的相关制度(成文的法律及执行程序)，使得实践和理论的教学场所可以较为密切地配合。 20世纪80年代至90年代中期，我国为借鉴“双元制”启动了多个中德职业教育合作项目，并在苏州、无锡、常州、沙市、芜湖和沈阳等六城市进行了区域性的“双元制”借鉴试点实验(1989一1995年)。各地为了在试验中加强校企联系，纷纷采取措施调整职业教育的管理组织，以所在城市的主管副市长牵头，组成由教育、劳动和经济部门参加的领导小组，制定了一些地方性政策，明确了联办企业的责任，以行业局领导为组长的企校联合领导小组则由行业局、联办企业、学校组成，研究、解决试点中的具体问题，如图1所示“双元制”试点的领导系统。③ 为什么我国在学习的过程中没有照搬德国“双元制”的协作机制?社会文化基础当然是一个原因，而更重要的，就本文所见还应当是权利初始界定的根本差异，以此造成了两国实现工学结合面临的矛盾各不相同。在中国，直至20世纪90年代前期，以公有制为主体的企业仍然没有转化为自主经营的法人单位，仍然处在行政部门的控制之下，此时工学结合的障碍不是公办的职业学校与私营的产业部门权利的互不统属，而是长期未能克服的部门分割的管理问题，它使得政府职责范围内的统筹协调出现了困难。这样看起来，那些专门建立的领导小组就是一类可以有效率地支配课堂与车间两个教学场所的权利主体，只不过随着经济体制的转轨，上述经验没有进一步地推广开来。 三、工学结合制度