第11讲-课程及课程理论.pdfVIP

第 11 讲 课程及课程理论 一、课程的概念 在我国，“课程”一词始见于唐宋时期。唐代孔颖达在为《诗经•小雅》中 “奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时提到“维护课程，必君子监之，乃依法制”, 这里的课程是指“秩序”。宋代朱熹在《朱子全书•论学》中多次提到课程，如“宽 着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”是指功课及其 进程。 在西方英语世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞 （H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“currere” 一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程 定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词 典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受 到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere”一词的名 词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一 种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着 眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的 课程理论和实践。 近现代以来，随着教育理论的不断深化和教育实践的不断丰富，“课程”也 逐步演变成为具有多重意义的一个基本范畴。 二、课程的定义 1.课程即教学科目 把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、 射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、 音乐、天文学七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐 建立起现代学校课程体系的。最早用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人 类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。我国的《辞海》、 《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科。 其主要观点是：学校开设的每门课程都是从相应科学中精心选择的，并且是 按照学习者的认识水平加以编排的。作为知识的课程通常特别强调课程计划 (教 学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书等所谓看得见摸得到的客观存在物，强 调的是学校向学生传授学科的知识体系。 教学即学科科目这一观点的局限性：仅仅关注学科的知识体系，把课程内容 仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课 程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程，这是这种课程定义最大的 缺陷。 2.课程即经验 杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心 点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。通过研究成人的活动，识别各种社会 需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这 种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。课程 以活动为取向，并注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，这 是一种探究性的教学。 这种观点反对学习过程中“要学生再现的事实或要学生演示的行为”。强调 学生的学习取决于他自己做了些什么、而不是教师做了些什么。只有那些真正为 学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，只有当学生与知识发生了相 互作用，知识才可能真正转化为课程。也就是说，唯有学习经验，才是学生实际 认识到的或学习到的课程。这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个 人。 从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很 难实行。在实际教学情境中，一个教师如何同时满足四五十个学生个人独特的生 长要求?如何为每一个学生制定合适的课程计划?各级各类学校是否还要制定相 对统一的标准?此外，即便从理论上讲，这种课程定义也过于宽泛，把学生的个 人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。 3.课程即文化再生产 任何一种社会文化中的课程，事实上都是对该种社会文化的反映。学校教育 的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。它的基本假设是：个体是社会的产 物，教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社 会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、 学生转向社会。 课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是