国际视野下的作文.docVIP

长期以来，作文教学改革较多是在教学层面进行的，比如我们研究作文教学的目标序列，作文指导的方法，作文的批改与评讲，小学生应该掌握的写作技能等等，而我认为我国作文教学有教学层面的问题，但主要问题却是存在于课程层面，作文教学问题与我国语文课程形态设计有着千丝万缕的联系，仅从作文教学层面进行改革，无法从根本上解决学生作文过关的问题。 一、作文在语文课程中的位置 建国以来，我国中小学语文课程的基本形态就是“以阅读为核心”组织教学。首先，语文课本主要呈现的是阅读文选，课文构成教材的基本内容，“听、说、写”等语文课程目标附着于阅读教学，且不成体系，与其在语文课程中的重要 地位很不相称；其次，语文课堂教学是以课文阅读为中心组织的，阅读是主线，听、说、写教学须见缝插针，其轻重取舍须服从阅读主线的需要，在超强势的阅读教学面前，听说写教学很容易遭边缘化，很难按照本身规律施教；第三，从教学时间看，阅读课时数一般要占四分之三甚至以上；最后从学生语文学习活动看，语文课除了两周一次作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文，每学期法定写的作文只有6～8次。以“阅读为核心”的语文课程形态，使得作文教学在语文课程中的重要位置一直未能真正得以体现。 事实上，大多数发达国家的语文课程是以“表达”为重点建构的。比如日本“国语课”非常明确地认定其性质是“从言语教育立场出发的国语教育”，其首要任务是培养学生的表达能力。美、英等国也将语言交际能力的培养作为母语课程首要任务。美国、英国、俄罗斯等国的母语教材将“语言”和“阅读（文学）”分开编写，母语课程主要教材是“语言”，而不是“阅读”；美国、澳大利亚的有些学校，阅读课甚至没有教材，就是到阅览室读书。 再从语文课时分配看，许多国家小学阶段阅读课时数在语文课中的比例一般不到500/0，表达课时间超过阅读课时间。日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材共9个单元，有4个单元侧重于阅读，每单元一篇课文，全册教材编选课文仅4篇，而偏重于写作的单元有3个，偏重于语言知识学习和综合表达活动的单元各1个，写作和听说领域学习时间远远超过阅读领域。 当下语文课程非常强调学生人文精神培养，“以阅读为中心”的课程形态能够最大程度地满足语文课程对学生思想道德品质的教化功能，其优势是毋庸置疑的。但这样的课程形态有着与生俱来的缺陷：就是难以保证“表达”在语文课程中的重要地位。其实“表达能力”是学习语文的难点，也是评价学生语文程度的 主要标志，但在我们语文课程中过于强势的阅读活动挤压了“说”“写”活动的时间和空间，严重影响了学生表达能力的提高。现代社会对学生的批评是“话说不好”，“文章写不通”，这些批评击中了语文课程在表达能力培养方面的软肋，然而，我们却始终如一地坚持“阅读为重点”的课程取向，没有将“表达”提升到相应的位置，这是非常不明智的。语文课程的重点取向如果不能加以调整，那么学生作文表达能力的过关也许永远只能是一个美丽的幻想。 二、关于习作文体 从上世纪50年代开始，我国小学作文教学一直是以记叙文为重点展开，“小学以写记叙文为重点”多次被写进语文教学大纲。直至2001年颁发的课程标准，才将小学习作文体修改为写“记实作文”和“想象作文”，学写“读书笔记”和“常见应用文”。 其实，把文章分为记叙文、说明文、论说文和应用文四类，并非各国中小学作文教学通行的分类方法。日本的野村芳兵卫将作文分为三类：文学文章、实用文章、学问文章。前苏联聂恰耶娃把小学生作文分为记叙文，看图作文、听音乐作文，以及读书笔记等三类。英国尼尔森小学英语教材将习作文体分为“写实作文”和“非写实作文”两大类，写实文包括说明文、信息文、信件等写实文章，非写实文多为童话、故事、诗歌等可以虚构的文体。 日本《小学国语学习指导要领》规定了每个年段写作的文体，主要有见闻、书信、调查报告、记叙文、报道、课题报告、记录报告等等。美国小学习作文体分类更是呈多元化态势，各州制定的课程标准所规定的习作文体各异，比如纽约州奥尔巴尼市《小学英语语言艺术课程说明》中列出的习作文体有17种之多，包括个人记事、日志记载、事件报告、友好书信、对作品的回答、诗体文、自传、用法说明、现实小说、邀请信、寓言、民间故事、书籍报告、说明文、劝说信、写人的文章、商务信函，基本涵盖了学生生活中可能用到的主要文体。 世界各国五花八门的文体分类，反映出作文教学的两种不同的价值取向：偏重于文学写作的取向和偏重于实用文写作的取向。英国尼尔森教材习作分类和苏联聂恰耶娃的习作分类体现出对文学作品的崇拜，在作文训练的起始就把与文学创作最接近的记叙文体写作和观察力、想象力的培养放在作文训练的重要位置，其写作心理经历与作家创作心路历程十分接近；而美国和日本的文