走向理解：哲学解释学视域中的教学存在.pdfVIP

2012年第 l期 课 程与教 学 l l }# 瓣 走向理解 哲学解释学视域中的教学存在 ● 康亚通 李洪星 摘 要 ：在认识论视域 中。教学被看作教师向学生传授确定性知识的活动 ，致使教学过分迷恋科 学知识而脱离了人的生活，丧失了应有的活力。在哲学解释学视域中，教学是在师生对教学文本的理 解 以及师生相互的理解 中显现并通过师、生与教学文本相互间的视域融合的方式不断创生的，是在 师生共 同欣赏教学文本 以及他们相互欣赏的游戏 中达成的。教学作为师生的一种存在方式，重新 回 归于充满无 限生机和活力 的师生生活 。 关键词 ：理解 ；哲学解释学；教学；教学存在 当前，由于种种因素的影响，人们过度重视教学 已经令人信服地证明：理解并不只是主体诸多可能行 的知识传授功能，致使原本肩负着教育功能的教学 日 为之一。而是 此‘在 ’本身的存在方式。本书中的 解‘释 益演变和退化为一种知识化教学。这种教学把传授确 学 ’一词正是在这种意义上来使用的。”【】这就是说 ，理 定性的科学知识当成教学的唯一 目的和任务，致力于 解和解释是人类存在的基本形式，解释学不再只是一 以科学的、程序化的教学手段塑造 “知识人 ”，致使知 种解释 “技术 ”或方法论，而是揭示人类生存基本形式 识脱离了人的生活。从而遗忘了人的丰富多彩的精神 的本体论。 世界，遗忘了人的本真存在。究其原因，问题在于人们 2．理解过程是一个 “视域融合 ”的过程 ，即解释者 误解了教学及教学的使命。而这种误解又在很大程度 的现在视域与对象 (本文)所包含的过去视域相融合 上来源于当下居于垄断性地位并且影响最为深远的 的过程 。伽达默尔认为解释者和被解释的对象都有各 一 种哲学观——认识论 。作为一种思维方式 ，认识论 自的视域。理解过程并不像古典解释学要求的那样 ， 总是把认识 当成是人生活的工具 。把主客体关系视为 解释者抛弃 自己的视界而置于对象的视域。这种要求 一 个二元对立的外在认识关系，其局限性已为现有的 实际上是不可能达到的。解释者的任务不在于抛弃自 研究成果和实践所证实。 己的视域 。而在于在理解中扩大 自己的现在视域，使 一 、 哲学解释学 ：观照教学的另一种视角 它与对象所包含的过去视域融为一体 ，这就是 “视域 (一)哲学解释学的基本观点和主张 融合”。 德国哲学家伽达默尔接受并发展了他的老师海 3．解释是一种创造 ，是相对的、多样 的、无限的。 德格尔的解释学思想 。建立了哲学解释学的理论体 解释不是文本过去视域的重复，而是经过视域融合形 系。他的代表作 《真理与方法》标志着哲学解释学这一 成的一种新视域，因而解释是一种创造 。任何解释都 新的哲学流派的诞生。其基本观点和主张有： 1．理解和解释是人的基本存在方式。伽达默尔在 本文系2009年度教育部人文社科项 目 “哲学解释学视域中的 《真理与方法》中指出 “海德格尔对此在 的时间性分析 教学理论与应用研究”(09YTE880003)~阶段性研究成果。 康亚通 ／山东财经大学文学与艺术学院党总支副书记 ，副教授 ，研究方向教育学 李洪星／山东财经大学计算机科学与技术 学院党总支副书记 ，副教授 ，研究方向：教育学 课程 与教学 2012年 第 1期 不可能达到绝对正确、尽善尽美，解释都是相对的。由 立的 “物”(实体)来对待。与之相比，哲学解释学则是 于不同的解释者有不同的成见和视域 ，由于作为理解 一 种典型的关系性思维方式。哲学解释学大师伽达默 的媒介的语言中的字词的意义是多样的，因而对于同 尔认为，理解是在世的基本方式，它不仅贯穿到