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　　科学探究与教学的启发艺术论文 .. 【摘要】科学探究教学存在训练分立的探究技能、传递固定的探究思路的误区。为此，我们需要深刻、全面地把握科学探究的心理机制：建构性的科学归纳、以联想和想象等方式进行的科学猜想。相应地，启发性的科学探究教学可以从指导发现科学概念、科学原理以及激发相似联想和科学想象着手。【关键词】科学探究 探究学习 教学启发艺术 一、科学探究教学的误区 新课程标准倡导探究的学习方式，要求让学生体验、经历基本的科学探究过程，从而帮助学生更好地理解科学知识，掌握科学研究方法，形成科学探索精神和创新意识。然而，在具体的课程实践中..，这一要求却难以得到落实。教材、教师倾向于直接教授、训练科学探究的固定思路或操作技能，课堂教学中学生往往处于消极、被动的状态，其探究流于机械化、表面化、形式化，学生很难亲身体验、经历真实的、反映科学探究本质的科学探究活动。 1．训练分立的探究技能 这种做法背后的信念之一是实证主义科学观，即科学发现的实质就是忠实地收集、记录、概括客观事实，观察、实验是获取客观事实的可靠方法，严密的归纳推理是获取科学知识的根本途径。“在这种哲学(实验哲学)中，特殊的命题总是从现象中推论出来，然后用归纳法加以概括而使之带有普遍性的。”因此，科学探究无非是运用观察、实验、归纳等方法，科学探究教学无非是训练观察、实验、归纳等操作或思维技能。 训练取向的科学探究教学的具体表现有：(1)脱离问题情境训练观察技能，如要学生观看叶子的颜色、形状、大小等等，越细越好，而不问为什么观察(要解决什么问题)，怎么深入观察(带着某种理论设想或预期进行观察，并不断通过观察检验、修正原先的设想、预期)。(2)排除理论猜想训练实验技能，教材往往先用下定义的方式教给学生一个个科学概念，如速度、加速度、力等等，然后将这些概念放在一起，告诉学生概念与概念之间的关系，“物体的质量一定时，受力越大，其加速度越大；物体受力一定时，它的质量越小，加速度也越大”，接着让学生通过实验探究加速度、力和质量三者之间的定量关系，即牛顿第二定律。探究的问题成为教材、教师明确布置的任务，探究活动成为按要求设计、操作标准实验。这种探究的意义是使学生获得变量操纵、实验操作、数据收集和处理等程序性知识，而不是使学生获得真实的科学探究体验。(3)与上述两方面问题紧密相连的就是把科学归纳等同于纯逻辑的经验概括，甚至观察数据的整理。总之，训练取向的科学探究教学把观察、实验和科学归纳人为地分割开来，忽视了观察、实验过程总是伴随并指向理论归纳。观察、实验和科学归纳是内在联系、不可分割的：观察、实验是渗透理论的主动建构活动，科学归纳是理性的自由创造活动。科学探究并不是先通过观察、实验获得客观事实，再通过归纳获得普遍规律的纯逻辑的线性过程。 2．传递固定的探究思路 造成前述那些做法的依据是：科学探究往往遵循一套相对固定的程序，即“发现疑难、提出问题、做出假设和猜想、实验检验、做出结论或修正假设”。但是，课程实践者往往不了解程序背后具体的心理机制，比如由模糊的困惑、疑难到界定清晰、有探究价值的科学问题需要经历哪些信息加工、整理的过程，又需要哪些知识储备；再如科学猜想是如何进行的，它与我们日常生活中的猜想有什么异同，它需要什么内部和外部条件。因此，他们常常无法引导学生结合具体问题情境创造性的展开这些程序——展开为丰富多样、充满意外和偶然的探索路径，而只能结合知识点确定一条固定不移的探究思路。彭加勒说，“企图用任何机械程序代替数学家的自由的首创精神，将是多么愚蠢啊。”把标准的问题、假设、实验设计强加给学生，就将学生探究的兴趣和热情连同探究的自由，包括犯错误的自由一同剥夺了。 在教学实践中，我们看到教材把学生提出的问题、做出的猜测、设计的研究方案全部以标准的形式直接呈现出来，既不加以任何启发和引导，也不容纳任何例外或意外，似乎这只是一个完全理性化、机械化的逻辑推演过程。与此相应，教师常常受这种标准化、逻辑化探究范式的诱惑，直接教授、反复讲解探究的过程、猜想的思路，似乎只要学生理解、掌握了这些过程、思路就算经历并学会了科学探究。更为严重的是，有些教材只是将原来学科化的科学知识按照现象——问题——猜想——检验——结论的格式重新组装一下，就当作科学探究课程了。重新组装后的课程不再符合学生逐渐分化的接受知识的心理“逻辑”，而由于内容仍然是学科化的抽象知识，又无法满足学生由具体而抽象、由现象而概念的探究的心理需要。这些教材呈现的问题、猜想、方案往往流于概念化、抽象化，既与学生的感性经验脱节，又缺少使新旧经验连接起来的固定点。学生理解这些充满学术味道的问题、猜想、方案尚且有困难，更何况自己提出这些问题、猜想、方案呢?与这种趋向一致，许多教师满口“问题”、“猜想”，实际上非常轻率、任意地把书本或自己的问题、