认知同化论下的数学概念教学.pdfVIP

2007年第 3期 数学教育研究 ·5 · 认知同化论下的数学概念教学 姚爱春 (1安徽省池州市贵池区第三中学 247000 2安徽师范大学数学系241000) 本文试从认知心理学的角度并结合教学实践来探 的形态及严谨的数学语言呈现，但学生领会它时，总要 讨数学概念教学的有关策略，这不仅有助于认识概念 从直观开始．在这一过程 中学 习者感知的对象主要是 教学的心理过程 ，更有助于指导数学教学． 已有 的知识经验材料和 已有 的数学材料 ，经过教师的 引导发现事物的本质属性和非本质属性，并激活学习 1 概念学 习的心理学基础——认知同化理论 者大脑中原有的认知结构，使之与新结构发生作用形 现代认知心理学认为，学习是通过认知，获得意义 成感性认识． 和意 向形成认知的过程．奥苏贝尔认为 ：影响学习的最 3．2 概念的理解 重要 因素是学生 已知的内容L1]．他认为，当学生把教学 理解是在感知的基础上 ，通过思维加工，把新学习 内容与 自己认知结构联系起来时，意义学习便发生 了． 的内容同化于已有的认知结构，或者改组扩大原有的认 所 以影响课堂教学 中意义接受学习的最重要 的因素， 知结构，把新学习的内容包括进去，逐步达到认识事物 是学生 的认知结构． 的本质和规律的一种思维活动．[2]在数学概念的学习 所谓认知结构[1]，就是指学生现有知识 的数量、清 中，学生对概念 的理解不是一次完成 的，而是逐步深化 晰度和组织方式，它是 由学生眼下能回想出的事实、概 的，其间要经历初步理解、确切理解和深刻理解．初步理 念命题、理论等组成．基于这一理念，奥苏贝尔提出了认 解是在感知的基础上获得的、是比较粗糙的，不很精确 知同化学习理论．这一理论认为，学习是学习者利用原 的、低水平的理解 ，但它是进一步理解的基础 ；在确切理 有认知结构 中与新学习知识有关的观念去 同化新知识 ， 解阶段，学生通过分析、综合，抽象和概括等思维活动， 将知识纳入认知结构，并对其进行改组和再构，形成新 理解数学概念的本质和规律，形成对概念的精确而清晰 的认知结构的过程．[2形成认知结构的过程可分为 同化 的认识．深刻理解是高层次高水平的理解，此时，学生对 和顺应两个过程．在学生获得知识 的过程 中，新信息进 概念 的理解达到了融会贯通、灵活运用 的程度． 入短时记忆，与来 自长时记忆的原有知识建立一定的联 3．3 概念的应用 系，构建新知识 的心理意义并纳入原有认知结构 中的适 应用是认知的 目的．概念应用可分为两个层次[3]： 当部位 ，从而得到理解 ，这种 旧知识吸纳新知识 的过程 概念在知觉水平 的应用和概念在思维水平 的应用．前 叫 “同化”；如果原有的认知结构与新知识 的差别太大或 者是指学生获得同类事物的概念后，当遇到这类事物 发生矛盾，则学习必须先对原有的认知结构进行修改或 的特例时，能立即把它作为这类事物中的具体例子，将 重建新的结构，依靠修改或重建后的认知结构去组织新 其归入一定的知觉类型．换言之 ，学习者能够判断一个 知识 ，这一过程叫 “顺应”，通过不断的同化和顺应 ，形成 特例是否属于某个概念 的外延 ，就达到了这一概念 的 新的概念和规律 ，发展认知结构．可见，学习的过程也即 知觉水平的应用．后者是概念应用的高级阶段．它有两 是认知结构不断发展的过程．