论课程观的转型及其对新课改的影响论文.docVIP

　　论课程观的转型及其对新课改的影响论文 摘要：课程观往往隐含着不同的课程思维方式，直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的思考和解答。传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。课程观的转型，对课程设计、课程实施和课程评价 摘要：课程观往往隐含着不同的课程思维方式，直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题的思考和解答。传统课程观和现代课程观之间具有四方面的差异。课程观的转型，对课程设计、课程实施和课程评价等产生重要影响。实现课程观的转型，是贯彻新课改精神的内在要求与必然选择。 关键词：课程观；课程观的转型；新课改 Abstract:Curriculum outlook alplies different thinking , problems. Traditional and modern curriculum outlook has differences in four aspects. The transformation of curriculum outlook imposes an important influence on curriculum design, curriculum implementation and curriculum evaluation. The transformation of curriculum outlook is the internal requirements and inevitable choice of carrying out the spirit of the ne reform. Key ·波兰尼所讲的“默会认识”），很难通过语言、文字符号从一个人直接传递给另一个人。 （三）预成性课程与生成性课程 所谓预成性课程，即是把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，按这种课程观，课程实际上是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，这种课程是封闭的、固定的、静态的。“生成性课程”则不然，它把“课程”看作是在教学过程中，学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的某种东西，如学习的“经验”或“体验”等，按这种课程观，课程实际上是以“活动”或“过程”的形式而存在，因此，这种课程是开放的、灵活的、动态发展变化的。 由于相当一部分人对“课程不是在课堂之外先于实践就规定好的，而是师生在从事创造性的课堂实践中创造出来的”这一说法感到茫然不解，因此，在这里，有必要就生成性课程的性质与内涵再作一解释与说明。 在笔者看来，要把握“生成性课程”的性质与内涵，必须从以下四个方面入手。1.必须把“课程”当作动词使用，看作“学习经验”（包括学习的经历与体验）的总体，才能理解课程的生成性。若把“课程”当作名词使用，理解为“教材知识体系”，自然就不会有所谓生成的课程。2.生成性课程并不排斥“教材”的使用，只不过它对“教材”的功能定位发生了变化：在预成性课程中，“教材”就是课程本身，而对生成性课程来说，教材只是供学生建构、创造学习经验的一种媒介、素材或工具。同样，生成性课程也并不排斥教学“计划”“方案”的使用。为了帮助学生在学习过程中更好地生成、建构、创造有价值的学习经验，教师在教学之前制定教学活动的“计划”或“方案”，是完全必要的，因为没有“预设”就没有“生成”，课程的创造不可能“无”中生“有”，只能“有”中生“有”。这里所讲的“有”不仅仅包括“教材”“教学活动方案”，还包括教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解，对学生行为意义的敏感与理解，对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等，这些都是生成课程的基础。3.仅有“预设”，不见得就有良好的“生成”，课程的动态生成（也即有价值的学习经验的获得）是有条件的。学生学习经验的获得既不取决于教材上写了些什么，也不取决于教师教了些什么，而是取决于学生在学习活动中实际上做了些什么，取决于学生是如何与教材、教师、同伴及周围的环境交往互动的。只有在教学过程中，师生之间、学生之间具有充分的交往互动（特别是对话与交流）；学生积极主动地投入学习、参与学习；学习活动是富有创造性的时候才有“学习经验”的生成，才有“课程”的创造。4.对于课程的生成与创造而言，尽管在一定的程度上，它取决于“教学设计”或“教学预案”的质量，但无论“教学设计”或“教学预案”有多么完备、教师对教学的准备有多么充分，都取代不了教师在课堂实践中的即兴发挥与临场应变，所谓“教学机智”的运用即是针对这种情况而言的。在教学中，存在许多模糊的、不确定的灰色地带，影响学生学习的许多变量是教师控制不了的。这看起来是个弱点，其实是个优点，因为它为教师在课堂实践中的即兴发挥与自主创造留下了空间。 （