试论高职英语校本课程开发知识观的重建论文.docVIP

　　试论高职英语校本课程开发知识观的重建论文 .. 论文摘要：高职传统的英语课程知识观把人与课程知识割裂开，忽略了知识本身就是人类运用智慧全身心探索世界的产物这一客观事实，因此难以揭示课程知识与人的发展的内在关联；试图回到原点探寻校本英语课程知识与教育联姻的基础，即知识的内在结构与人的生命本性的内在契合，阐明高职英语校本课程知识观的发展应从“人知疏离”走向“人知融生互动”的新观点。 论文关键词：高职英语；校本课程；生命本性；知识观 一、校本课程开发的内涵 （一）校本课程开发的定义 校本课程开发是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的系统工程。校本课程的发展是国家课程开发和地方课程开发的重要补充，它以充分考虑教师工作的积极性、学生的认知水平与需求、学校的办学条件以及所处社区的经济文化水平、凸显学校自身特色为主要特征。校本课程发展的根本目的在于促进学校自主、持续发展。 （二）校本课程开发的思想基础 校本课程开发的思想基础源于美国的施瓦布（Jeseph）和英国的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）为校本课程开发提供的理论支持。我国校本课程理论基本以国外学者的理论为准绳，主要的理论基础也是实践模式和过程模式。 吴刚在《校本课程开发》一书中详细介绍了施瓦布的实践模式和斯滕豪斯的过程模式，并把这两个理论所包含的理念与校本课程的理念结合起来..，为校本课程开发打下理论基础。此外，他还创造性地把课程开发中的矛盾运动与钟摆现象作为校本课程开发过程的解释，运用哲学和物理学来阐述课程现象。 刘旭东在《校本课程的理论与实践》一书中，也以实践的课程模式和课程开发的过程模式为理论基础，提出了学生为本的课程理念、决策分享的民主理念、全民参与的合作精神、教育公平、追求个性化等课程开发的基本理念。 王斌华则提出校本课程应以三个基点作为决策基础，分别是学科中心论、学生中心论和社会中心论，这三个基点之间是一种钟摆运动，运动的动力是社会、政治、经济、文化、科技的不断发展，运动的结果就是打破知识、学生和社会之间的平衡关系，推动校本课程和国家课程的发展。 通过考察文献我们发现，这些研究中所阐释的理论基础都是进行校本课程研究的前提，我们借鉴国外的理论基础，但不能一味盲信，而应该把这些理论知识与我国的国情相结合，并进行拓展改造，将其转变为适合我国国情、教情、学情的理论，如此，才能进一步助推教育的发展。 二、传统高职英语课程知识观及其局限性 （一）课程知识本质观：客观化 传统的高职英语课程知识观是以传统的哲学认识论为基础，秉持对知识认识的本体论立场、客观事实立场，其本质就是从人类宝库中“精选”知识2。它和一般的知识一样，是在长期改造自然和社会实践过程中获得和积累的认识成果，是客观事物的属性与联系的反应，具有客观性、确定性、普遍性、中立性、终极性。对学生而言，他们是“作为事实”的客观存在，是不容置疑的结果和定论，是放之四海而皆准的真理；是外在于学生，给与学生的，有待于他们接受和掌握的符号性的客体化存在。 （二）课程知识来源观：法定化 传统课程知识观围绕“什么知识最有价值”，形成了课程知识选择的人的尺度和社会的尺度以及理性主义和功利主义两种价值倾向。在课程实践中，由于知识选择的尺度和价值取向及具体内容主要由教育行政主管部门组织相关专家决定，所以官方的权威化的选择被视为课程知识的唯一来源。经官方认可进入课程领域的知识被视为唯一的、合法的正式课程知识。以其他途径或方式进入并存在于课程领域的知识，如地方课程知识、个体知识、实践知识及课程实施中生成的知识，都被视为非课程知识，被摒弃于课程知识领域之外。 （三）课程知识形态观：文本化 由于课程知识被法定化，相应地，以文本形式呈现的课程知识被视为课程知识存在的唯一形态，体现于官方认可的课程计划、课程标准和教科书与教学参考资料中。这些文本之外以其他形式存在于课程领域的知识，如缄默知识、体验性知识、探究性知识、交往中流动的知识、实践中生成的知识等作为课程知识存在的价值和意义都被消解。课程知识成为特定的书本知识的代名词。 （四）课程知识发展观：静止化 正式课程知识被视为不需发展的静止化存在。对师生来说，它是静态的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣权威的终极性真理，是意义阐释都已确定无疑的，等待着学生去占有的符号性的客体存在。师生只能顶礼膜拜接受它、传递它，而不能随意理解和解释它，更勿论更改和发展它。师生只能“臣服”于事先规定好的、一元化的、权威性的理解，而他们自己对知识的个人体悟、理解是没有多大教学价值的，甚至被拒斥于教学活动之外。 （五）课程知识运用观：机械化 传统高职英语课程知识观视课程知识为需要传递的教学内容，把学生获取课程知识作为主要教学目的，由