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教育人类学学科特点及启示摘要：胡森(T．Husen)主编的《教育大百科全书(教育大百科全书 关键词：教育人类学；(教育大百科全书》；整体论；文化分析；田野研究 中图分类号：G40-056　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2011)06-0025-05 由胡森(T．Hus6n)主编的《教育大百科全书》是享誉世界范同的一套教育百科全书，该百科全书的第二版中文版本于2006年出版。《教育人类学》是其中的一卷，该卷是南美国加利福尼亚大学伯克利分校著名的教育人类学教授奥格布(J．u．ogbu)负责组织编写的。笔者负责该卷的翻译。翻译的过程实是细细品味的过程，在翻译中体会到该卷百科全书较为全面地阐述了教育人类学学科的内容，体现了这一学科的特点，对我国教育研究与实践具有借鉴价值②。翻译完成五年之后的今天重新读来，仍有这样的深切感受。本文主要从整体论和文化分析、田野调查这三个方面来分析《教育大百科全书-教育人类学》(以下简称《教育人类学》)中反映出的教育人类学的特点及其对当下我国教育的启示 一、从《教育人类学》中看教育人类学学科特点 1．整体论 教育人类学者关于教育问题的分析是从其与社会文化相关联的整体论来进行的。以学生学业失败问题的分析为例，到20世纪70年代之前，美国许多教育者把少数群体学生的低学业成就归因于能力方面或智力方面的基因差异，或由于贫穷的家庭环境所带来的文化缺陷。后者也被说成是“贫穷的文化”的结果。虽然基因差异的解释很快被人们抛弃，但是教育者仍然用“贫穷的文化”来解释少数群体的孩子标准化英语的使用不够熟练、不能遵守学校规章制度和在标准化测试中的低学业成绩。上述这些看法被归纳为“文化剥夺”模式 而一些教育人类学者基于整体论的视角．对这一理论进行了批判，提出了教育人类学学科独有的一些看法，认为学校教育与学生的社会文化背景是非连续性的，少数群体孩子过高比例的学业失败是因为某一种非连续性(discontinuties)的存在。在词条“教育人类学：历史和概述”的具体研究领域之一的“连续性、非连续性和可教育性”和词条”教育中的文化连续性和非连续性”中详细地介绍了教育人类学领域的相关研究 在教育人类学历史上，有多位研究者开展了相关的研究。早在1905年，休伊特(E．L-Hewett)就批评美国的学校忽视移民和美洲印第安人的文化；1936年，马林诺斯基(B．Malinowski)指责殖民地的学校用隔离性质的和不相关的课程对非洲的孩子进行教学；斯平德勒(G．D．Spindler)指出，对许多前殖民地的人们来说，学校教育是非连续性的一个机构，教给孩子的是异己的价值观。到20世纪70年代，人类学家和语言学家对上述“文化剥夺”模式进行了批判，提出了文化连续性与非连续性的理论。根据这一理论，是基于学生的互动、语言和认知方式上的差异导致了学生在家庭和社区中所习得的被认为合适的行为与学校老师的期望之问的非连续性，而学生的互动、语言和认知方式与他们的家庭和社区背景是紧密相联系的。因此，关于学业失败问题的分析需要基于学生生活的社会文化背景来进行，例如，从互动规则方面来说，其社会与文化背景和学校的社会与文化背景相吻合的学生已经了解了与教师进行谈话的一些隐性规则。相反，来自于其他文化与语言背景的学生则必须用宝贵的学习时间来学习这些规则，但是经常并不能学好。虽然这些学生在进入到学校中时具有多方面的交流能力，但是这些能力由于与学校所认可的能力不相吻合而被忽视了。另外，科尔(M．Cole，1971)等人的研究表明，文化影响人们在标准化智力测试中的表现和人们思想的各种方式。正是因为文化影响了测试的成绩，测试的结果不能代表“真正的智力水平”。其他研究也表明，在对美国少数群体教育的大部分研究中发现，家庭／社区和学校的关系是“完全不同的” 上述研究的特点是，在对学校问题的研究中，不仅仅关注学校教育，还关注学校教育所在的社会文化背景，分析学校教育问题的社会文化根源。这种研究很好地体现了教育人类学整体论的特点。这些研究为改善少数群体学生的学习提出了一些富有成效的建议。“教育人类学：历史与概述”这一词条对之也进行了详细地分析。其中一些值得注意的成功的例子有为本土夏威夷孩子开发的克姆哈马哈早期教育(KEEP)项目，为纳瓦霍人设立的“拉夫洛克示范学校”，以及对墨西哥裔美籍孩子的介入研究。基于教育人类学的研究，另有研究者在维果斯基“最近发展区”概念的基础上提出了新的解决策略，认为最近发展区理论不但包括孩子如何通过教学获得知识方面的观点，还涉及社会方面的内容。因为，在同一社会中不同文化群体之间智力活动发展的可能性不是完全一样的，因而个体从智力活动中得到的抽象知识与在一定的文化中所具有的积极的日常知识之间存在着分歧。为了消除两种知识之间