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过程性变式与数学课例研究※ 顾泠沅，杨玉东 （上海市教育科学研究院，上海，200032） 一、我国数学教育的亮点：过程性变式 1. 中国人数学学习的悖论 20世纪80年代以来，凡是有中国中小学生参加的有关数学成就的国际比较研究一直重复着一个看似矛盾的结果。一方面，就数学教学的弊端而言，西方研究者认为中国学生的数学学习环境存在许多缺陷，尤其在数学课堂教学方式上，具体表现在如下几个方面： 单一讲授的上课方式，教师灌输，学生被动接受 班级规模大，一般超过40人，多至50人以上 低认知水平的频繁考试和高度竞争，造成教师、学生负担沉重 Ginsberg（1992）发表报告认为，中国的教学特点是“一个受尊敬的长者传输知识给处于服从地位的年少者” 另一方面，从学生学业成就评价的角度来看，中国中小学数学教学具有明显的优势，而且大量的研究表明： 海外的中国学生一般取得比其实际智商预期更好的成就 IEA（1992）的研究数据表明，中国大陆获得第一 IMO（国际数学奥林匹克竞赛）中，中国队一贯名列前茅 Stevenson（1992）在《学习的差距》中揭示，美国学生的学习成绩明显低于中国甚至东亚学生，从1到11年级，这种差异明显存在 近年来，一些学者把华人中小学生在不太好的教育条件下取得良好的国际测试成绩这一现象称为“悖论”，这引发了学者们深层次思考中国数学教学优劣之所在，中国的基础教育已经引起了国际教育界的关注。 2. 有意义学习的判据 同样地，上述“悖论”也引起了我们自己重新反思中国的数学课堂教学，是否学生真的是在被动的机械灌输中获得了良好的学习效果？其实奥苏贝尔在其认知同化理论中早就指出，接受式的学习未必是无意义的和机械的，关键在于能否在新旧知识之间建立起合理的、实质的联系。在奥苏贝尔看来，“合理的联系”就是要寻找可以关联新旧知识的“知识固着点”，而我国教师将其解释为找到合适的“潜在距离”做铺垫；所谓“实质的联系”，奥苏贝尔认为可以通过“换一个形式来检验”，而我国教师认为通过正确的“变式演练”是掌握实质的关键。西方研究者发展出了“脚手架理论”来解释“用合适的潜在距离做铺垫”，而我国教师在多年教学改革实验过程中，发展出了富有中国特色的变式理论，深化了对于奥苏贝尔“有意义学习”的理论认识（如图）。 3. 聚焦变式教学 顾泠沅与澳门大学的黄荣金、瑞典哥德堡大学的Marton在《华人如何学数学》一书中，曾系统总结了中国的变式教学，把它视为“促进有效的数学学习的中国方式”，可以说是对于上述悖论的局内人角度的深刻洞察。 变式教学被分为两种，概念性变式和过程性变式。概念性变式被论述为“在教学中使学生确切掌握概念的重要方法之一，即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征。目的在于使学生理解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念”。数学教学包括两种类型的活动：一种是陈述性知识（如概念）、一种是程序性知识（如问题解决）。程序性知识是动态的，采用静止的概念性变式不能促进学生的学习过程，而过程性变式可以使学生形成概念和命题之间的层级关系或在问题解决中获得多种方法。 数学活动过程的基本特征是层次性。这种层次性既可以表现为一系列的台阶、也可以表现为某种活动策略或经验。过程性变式的主要教学含义是在数学活动过程中，通过有层次的推进，使学生分步解决问题，积累多种活动经验。因此，概念性变式关注的是廓清数学学习对象静态的、整体的、相对稳定的内涵与外延特征；而过程性变式关注的是数学学习对象动态的、内在的、层次性递进的过程。因此，对于数学概念、命题推演和问题解决等每一类数学学习对象，均存在着概念性变式和过程性变式。本文重点介绍的是在概念教学、命题教学和问题解决中，中国教师如何运用过程性变式改进数学教学的课例。 二、过程性变式的数学课例研究 1. 数学概念学习——“除法就是分豆子！” （1）选题背景 Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange, 1996) 在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？第一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象；第三类学生套用现成算式去做。实际上，三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。实际上达朗其介绍的正是小学“有余数除法”的一堂课。 （2）教师的原教学行为 我们也在小学观察了“有余数除法”这堂课，发现教师的教学： ① 纠缠于区分等分除、包含除等枝节，未突出“有余数”这个要点 ② 习惯于计算准确性的训练，让学生大量练习类似3×( ) 7，“括号里最大能填几”的题目，未能关注试商的实际意义 ③ 让学生根据下面一组算式表面地寻找规律，学生都说“