能力指標轉化理念.docVIP

能力指標轉化的理念 李坤崇 成功大學教育研究所教授 壹、能力指標的意涵 「基本學力」乃學生在學校教育系統學習一段時間後，表現出的基礎、核心、重要的學習結果，此結果包含認知、情意與技能的面向，亦包括基礎性的學力、及統整應用基礎性學力以解決真實情境中問題的發展性學力(李坤崇，民91a)。「基本能力」乃生存所需的基礎、核心、重要能力，生活所需的完整、周延能力；基本能力兼顧之知識與技能，並不限於知識內涵：基本能力強調內化用之生活、工作、學習及自我成長(李坤崇，民91a)。 李坤崇(民91a)強調「基本學力」、「基本能力」雖均強調基礎、核心、重要的學習結果，但前者著重後天的學習結果而非先天的能力，強調學校教育的學習結果及致力學習知識技能，尚未到達內化到生活層次；後者則著重先天、後天的學習結果與學習潛能，強調不限於學校的學習結果，及著重學習結果的內化，用之生活、工作、學習與自我成長。 一、能力指標的功能 (一)出版社或學校編輯教材的依據(二)教師確立學習目標與運用學習方法的前提 (三)教師實施學習評量的準則 (四)教育部發展評鑑指標的根據 (五)教育部發展基本學力測驗的基準 (六)學校實施基本能力測驗的準繩 二、能力指標的特質 (一)低標：能力指標乃課程目標要求的最低要求。能力指標植基於基本能力，而非理想能力。 (二)活化：能力指標的本質是活的，學校可予以增加、補充、或分化，然學校應依據學校願景與特色秉於專業自主來活化。 (三)階段化：能力指標具有區別身心發展階段，進行縱貫聯繫與階段區隔的功能，呼應學生學習落差、及學習非線性可循環來回等特性。 (四)連繫化：能力指標具有「循序漸進、連續不斷、統整合一」的特質，循序漸進乃由淺而深、由易而難的學習歷程。 (五)適性化：學校可依學校情境、家長要求、社區特質、與學生需要來研擬適性化的學習目標，落實能力指標可能出現目標相同。 貳、能力指標轉化的各家理念 Habermas(1984)以工具學習(instrumental learning)、溝通學習(communicative learning)來說明個體的學習。 一、Mezirow的轉化理論 Mezirow(1991)以成人學習轉化理論融合Habermas論述，將學習分為三類： (1)工具學習：學習控制與操縱外在環境或人所需的知識，著重技術性知識的取得。 (2)溝通學習：學習獲得理解社會情境的知識，著重實踐性知識的取得。正確有效並非完全經由工具學習獲得的實證分析，而係經由理性對話的共識。 (3)解放學習：獲得理解自己、發展理性、並包含經驗與社會脈絡的知識，著重批判性知識的思考與詮釋。 二、Cranton的導向轉化學習歷程 Cranton(1994)衍生Mezirow轉化理論的概念，提出反省與意義觀點、學習範疇、及導向轉化學習歷程。 表1 反省與意義觀點的型式 觀點 反省 心理學 社會語言學 知識論 內容 我自己相信些什麼？ 社會的規範是什麼？ 我擁有什麼知識？ 過程 我如何獲得自我覺察？ 這些社會規範曾是如何發生影響？ 我是如何獲得這些知識的？ 前提 我為什麼會對這樣的知覺提出問題？ 這些社會規範為什麼重要？ 為什麼我需要/不需要這些知識？ 引自：Cranton，1994, p.51。 表2 反省與學習範疇的型式 學習範疇 反省 工具的 溝通的 解放的 內容 事件間的因果關係是什麼？ 關於這個議題其他人說些什麼？ 我的假設是什麼？ 過程 我如何以既有的經驗去確認其因果關係？ 我如何在這些議題獲得彼此的認同？ 我如何知道我假設是有效的？ 前提 為什麼這些知識，對我來說是重要的？ 我為什麼要相信這樣的結論？ 為什麼我需要/不需要修正我的觀點 引自：Cranton，1994, p.51。 表3 導向轉化學習歷程分類 學習範疇 工具的 溝通的 解放的 複雜度 較不複雜學習 (複雜度向下逐欄遞增) 較複雜學習 (複雜度向下逐欄遞增) 最複雜學習 (複雜度向下逐欄遞增) 派典取向 實證主義(positivism) 建構主義(constructivism) 建構主義(constructivism) 內容 知識意義基模的內容反省 知識、心理學、社會語言學意義基模的內容反省 知識、心理學、社會語言學意義基模，引導成為轉化意義基模的內容、及過程反省 過程 知識意義基模的過程反省 知識、心理學、社會語言學意義基模的過程反省 前提 知識意義基模的前提反省 知識、心理學、社會語言學意義基模的前提反省 知識、心理學、社會語言學意義基模，引導成為轉化意義觀點的前提反省 重新整理自：Cranton，1994, p.66。  三、Yorks Marsi