沦“二八定律”与人才个性化培养论文.pdfVIP

E团蕉屋2些渔堂童△ 论“--pk定律与人才个性化培养 李长林① 意大利经济学家帕雷托的“二八定律”即“重要的少数与琐碎的多数”原理已被 广泛应用到社会现象的许多方面，同样也能适用于高等教育方面，尤其可适用于大众化 阶段的人才个性化培养。按照马丁·特罗的教育阶段理论，我国目前已经由精英教育阶 段进入到大众化教育阶段，但是这种转型的实现，政府的主导作用突出，“跃进”的特 征显著，我们用3～5年的时间走完了发达国家十几年甚至几十年走过的路程，在高等 教育资源没有实现同步增长的情况下，这种规模的快速扩张是否会影响教育的质量问 题，是否会影响因材施教问题成为高教界共同关心的课题。近年来，开展“大众化阶 段的精英教育”、实施“规模教育下的个性化培养”成为典型的呼声，一些高校开始诸 如“完全学分制”、“本科导师制”的有益探索。本文尝试将经济理论运用到大众化阶 段的人才个性化培养，解决“批量教育下的因材施教”难题，提出了“有限导师制” 的观点，供高教界同仁参考。 一、规模化与个性化——两种人才培养观的历史博弈 从教育组织形式的发展过程来看，历史上人才培养经历了两种发展模式。第一种模 式发生在公元前300年，以孔子创立私塾和苏格拉底讲学为标志，由于受到技术发展水 平的限制，人们只能通过与周围的人和事物的直接接触来获得知识。建立在这一基础上 的教育必然是一种小范围的、耳提面命式的教育，教育的内容也只是局限于教师本人的 学识，受教育的对象非常狭窄，只有贵族请得起教师，读书学习是少数人的专利，组织 形式基本以个别辅导的“私塾”为主。由于学生人数少，师生接触多，教师有充分的 时间和精力对学生“因材施教”。孔子是因材施教的杰出代表，《二程集·遗书，伊川 先生语五》中说：“孔子教人，各阂其材，有以文学人者，有以政事入者，有以言语入 者，有以德行人者。”在长期的教学实践中，孔子通过谈话、观察等方法对其弟子在性 ①李长林：中原工学院高教所所长。 236 迨：三丛壅堡：量△垄2壁垡整菱l四 格、能力、志趣和成就等方面的差异都有比较全面、准确、深刻的了解，并据此能给弟 子一个恰当的鉴定。虽则我国在教育个性化问题上其传统源远流长，“因材施教”也始 终是我国古代教育思想的一条重要原则，然而，中国的教育传统就其主流上讲，依然是 重共性、轻个性；重理性、忽视个性和谐发展。苏格拉底的对话教学法，文艺复兴时期 以重视个性为特征、以发展人格为目的的人文主义教育都属于个性化教育模式，是一种 典型的“精英教育”，持续了两千多年。 第二种模式发生在十六七世纪，以夸美纽斯创立班级授课制为标志，班级授课制将 工业化生产的方式引入教育领域，大幅降低了教育的成本，从而以其高效率的教学规模 得到广泛认可和运用，使教育实现r由贵族化到平民化的转变。 到了18世纪初，国家主义教育思潮在欧美各国取得了支配地位，各国相继建立了 专门的教育行政管理机构，确立了国民教育制度，高等学校也从学者的行会转变成为由 国家主办、资助或依法管理的教育机构，成为为国家政治、经济、文化服务的工具，规 模教育得到进一步发展。第二次世界大战结束以后至70年代初，欧美各国经济和社会 发展对高级专门人才的需求猛增，各国国民要求接受教育的愿望强烈，世界主要围家都 以数量上的扩充为高等教育的主要发展战略，而规模化教育iF好适应这种需求和战略， 规模化教育模式达到鼎盛时期，至今仍然是世界各困的主流教育模式。 但规模化教育模式发展几百年来，尤其是进人大众化阶段以后，出现越来越多的弊 端，主要是过多地考虑了社会需要而忽略个人需要，过多地强调统一性而忽略了多样 性，个性化教育被弱化，因材施教也仪仪成为一句口号。 1912年，美国加利弗尼亚师范学校校长贝克提出个别学习制，不久华虚朋、拜蒂 和帕克赫斯特创立了道尔敦制和文纳特卡制。这峨方法都强调学生自学，其目的是适应 儿童的个别差异，引起儿童对学习的兴趣，提高教学质量。50年代末期，美国著名心 理学家斯金纳提出了程序教学模式；60年代末期，布卢姆提出了掌握学习理论；凯勒 的个人化教学系统、个别处方教学、计算机辅助教学、个别辅导教育、按照规定的学习 计划等多种多样的个性化的教学模式。这些教学模式将教学的自主性作为教学的出发点 和归宿，以发展学牛的独特性为目的，从自我的需要出发设计教学过程，有效地促