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數學傳播 32 卷 4 期, pp. 33-50 走一趟高中機率教學之旅 丁村成 記得 1999 年在一次機率統計的教材研討會上, 高中教師與教科書作者面對面討論課程內 容。 有一位老師在會中提出一個問題:「課本在排列 合單元中擲兩粒公正骰子之出現情形, 依照 重複 合的觀點來看有 H6 = C7 = 21 種, 但到了古典機率單元中投擲兩粒公正骰子的樣本 2 2 點個數, 卻採用重複排列的方法來算有 62 = 36 種。 為什麼同一本教科書上會有這種自相矛盾 的說法呢?」 當時筆者是以教科書作者的身份出席, 經過這次會議才猛然發現古典機率的教學當 中, 處處都可能存在這種類似的迷思概念 (misconception)。 最令我感到訝異的是在 2005 年 的教師甄選中, 有 65 位具有碩士學位以上的準教師參加考試, 筆者出了一道甄選試題如下: 「將 4 個球全部放入 5個箱子, 問每個箱子最 多有一球的機率是 多少?」 在課堂中若有 學生希望您考慮下列四種情形來解答這一道題, 請說明您要如何指導學生讓他們瞭解 以下各題的機率? (1) 顏色不同的球放入編號不同的箱子 (2) 完全相 同的球放入編號不同的箱子 (3) 顏色不同的球放入完全相 同的箱子 (4) 完全相 同的球放入完全相 同的箱子 在 65 位教師的答案中答對者僅有 4 位, 佔 6.2%; 答錯者竟有 51 位, 佔 78.4%; 完全空白者 有 10 位, 佔 15.4%。 在答錯的 51 位老師之解答中, 有 36 位採用各種排列 合的觀點來思考 樣本空間, 有 15 位所給答案出現了一些答非所問的情形。 從這次甄選教師的年齡層來看, 其分 佈介於 26 歲 ∼ 50 歲之間, 顯示古典機率教學的盲點是普遍存在的。 一個存在高中教材三十 年之單元有著如此大的問題, 值得台灣數學教育界一同深思。 筆者為了探討此問題的癥結所在, 於是開啟了這趟漫長的機率教學之旅。 一. 旅行出發之前的準備 機率概念是用來測量我們所關心事情可能發生程度大小的一種指標, Shaughnessy(1992) 33 34 數學傳播 32 卷 4 期 民 97 年 12 月 認為機率包含有統計的隨機事件 (random event) 與經驗的可信程度 (degree of belief)。 根 據文獻上的討論, 其意義大致上可分為四種 (Hawkins Kapadia, 1984; Konold, 1991; Shaughnessy, 1992 and Koirala,1998): 古典機率 (classical probability), 頻率機率 (fre- quentist probability), 主觀機率 (subjective probability), 形式機率 (formal probability)。 簡單說明如下: 1. 頻率機率 這種機率的計算是由觀察重複試驗之相對次數而來, 亦即是根據實驗設計之觀察結果來決 定事件發生的可能大小, 所以也被稱為實驗機率 (experimental probability)。 王幼軍 (2007) 指出, 機率論公理化的系統最早出現在馮 · 密歇斯 (R. von Mises) 的機率論基礎研究一書中, 他覺得在那時候的機率論還不能稱得上是一門數學, 為了把機率論改造成一門數學學科, 於是 將機率建立在具有隨機性質的序列基礎上, 也就是把機率定義為相對頻率的極限。 馮 · 密歇斯 曾將此種機率定義為: 若重複一個試驗 n 次某一結果 A 出現的次數為 n , 當 n 增加時相對 A nA nA 次數 會趨近於實數 P (A), 我們稱 P (A) 為事件 A 發生的機率, 亦即 P (A) = lim