元认知心理干预技术对高中生上课分心的辅导.docVIP

元认知心理干预技术对高中生上课分心的辅导 　　〔关键词〕元认知心理干预；课堂分心；干预 　　一、问题提出：上课分心是不是注意力问题 　　我在初中三年级时曾经是一名学习障碍学生，后来是被心理教师运用元认知心理干预技术治好的。在初中三年级和高中二年级期间两次接受心理教师诊断治疗与防复发的元认知培养辅导，主要是解决学习过程中的一学习就“累”“拖拉”“渴望赖一会儿再学”的毛病。后来时间久了就渐渐地想明白了：这个“一学习就累、拖拉，渴望赖一会儿再学”的过程与我的一位同学的上课分心过程没有什么本质区别，都是S-E-R所致的条件性焦虑情绪及其症状反应。 　　要是说有区别的话，也不是本质性区别，都是些表面的、末节上的区别。当上课分心的同学和我一样发生了学习障碍以后，他在意的是自己在听课学习期间的分心（就是心思跑到别处，表现为注意力不能集中）现象，于是就对自己的上课分心十分在意和担心，将此心理现象作为问题提了出来，他就被诊断为“上课分心”。而我在形成学习障碍的时候对听课时、自习时偶尔的分心没太在意，而是主要关注学习过程中的那种学不进的痛苦，并且告诉了心理教师，就被诊断为“厌学”“低效”“学不进”。还有的学生既有上课分心的烦恼，又有自习时学不进的烦恼，没有告诉任何人，自己默默地忍着。结果班主任发现他在学习功课过程中时不时地表现出“从学习过程中逃出来一会儿”的现象，并向心理教师“告发”说这名学生听课时不够专心，也就成了上课分心“患者”。 　　我认为排除诊断中的误解，精确地诊断学生学习障碍发生的真实过程很重要，处理起来也会更简单，更高效些。 　　二、依据临床诊断设计解决上课分心问题的技术路线 　　自愿接受学习障碍治疗实验的学生叫小辉，男，体型偏胖，人缘特别好，就是上课常常分心。在假期补了很多课，费了许多时间和金钱，因为上课分心，成绩只能在班级中保持中等水平。他心里很着急，上课前下定决心认真听讲，但是在课堂上仍会不自觉地走神儿。教师和家长的劝说使他格外焦虑。在这种想改变而不能的无奈下，小辉自愿当了我的个案实验被试。 　　小辉坦诚地说，自己在初中的时候总觉得知识简单，上课不用听，下课多看看书就会了，于是上课就和同桌聊天玩闹。一次数学教师在课堂上问他一道简单的题他却没有答上来，被老师批评之后，他痛定思痛决心好好学习。但是他发现分心习惯已经形成了，加之老师对其指责，敦促他注意听讲，使他产生了很强的抵触情绪，直到上高中后毛病也没改过来，分心问题反而变得愈演愈烈。 　　根据学习障碍形成的一般规律，小辉的上课分心问题是在这段经历中生成的，在大脑里形成了条件性情绪反射。其原理正如在巴甫洛夫的小狗摇铃实验中一样：如果在小狗进食的时候有人摇铃，反复多次后，只要一听到铃声，就算没有食物，小狗也会摇尾巴和分泌唾液。如果在摇铃时用一个巨大的声音吓走小狗，多次之后，再次摇铃时小狗就会夹着尾巴逃走。在同一刺激情景（S）下，小狗能有如此不同的行为反应（R），原因就在于它听到铃声后产生的情绪（E）不同。 　　在元认知心理干预技术中，用S-E-R代表条件性情绪反射。小辉的分心问题其实是由一种不受控制的条件性情绪反射的形成所致。先是在那次上课提问受挫折的上课情境（S）中，他产生了极度厌烦和恐惧的情绪（E），并与上课情境建立了条件性反射联系，同时这种极度厌烦和恐惧情绪导致他非常痛苦，坐立不安，产生无法安心听课的行为反应（R）。从此以后只要一进入相似的上课情境（S）就自动产生过敏性的焦虑和恐惧情绪（E），因此而不安心听课（R）。在多次循环之后，他就在大脑中形成了稳固的S-E-R情绪反应。 　　在这个案例中，情绪反应E是问题的核心，是R产生的根源；R是E情绪衍生出来的单向思维――灾难性地、过度地关注上课分心行为。在技术干预时，既要用设计出的替代过分关注分心现象的思维程序，也要注意设计好小辉在听课过程中面对偶尔分心行为的高度自信和预期成功的积极心态的思维程序。 　　三、解决上课分心的临床技术操作与过程 　　（一）认知辅导 　　一是使小辉明白：上课分心形成的心理学原理是条件性情绪反射，它容易形成也容易调控和消除。要在解决这一问题过程中自觉地努力学会原理和消除、调控的方法，以便其再次形成或出现时，及时自我诊断和自我调控。 　　二是帮助小辉正确认识因批评而产生对科任教师的过度抵触情绪问题。让小辉树立远大志向、远大理想，自愿做一个经得起批评、指责，哪怕是在被批评、指责中受了委屈或被误解，也要能够以积极心态继续努力学习的学生。 　　（二）临床暗示技术操作 　　1.设计并激活积极情绪源。一是在放松过程中，随着身体各块肌肉的逐渐放松，自然会产生宁静、轻松的情绪；二是通过放松过程中的风景想象调动其积极情绪，以利于他日后喜欢做放松。小辉喜欢春日的午后，在花园中慵懒地晒着太阳，于是