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支架式教学模式在高中地理教学中的应用 　　摘要：支架式教学通过教师支架的搭建与拆除引领学生主动探索、实现知识意义的建构而深受广大一线教师的喜爱。本文以必修一“热力环流”为例初步探究支架式教学模式在高中地理教学中的应用，并总结应用支架式教学模式需注意的问题。 　　关键词：支架式教学；高中地理；热力环流 　　随着基础课程改革的进一步深化，面对立德树人、如何培养学生核心素养、体现各学科“育人”价值等热点问题，地理课程改革与发展迎来前所未有的机遇与挑战。但“核心素养”并不是直接由教师教出来的，而是在需要尝试、需要思维与沟通的某种问题情境中通过合作性的“协作学习”培育出来的，这就意味着学校教育要从“知识传递”向“知识建构”转变[1]，这与建构主义理论衍生出的“支架式教学模式”理念不谋而合。支架式教学模式在处理“教”与“学”二者之间的关系方面提出了富有创造性的见解，目前正成为课堂教学改革关注的热点[2]。为适应“核心素养”对学生的要求，培养学生终身发展的能力，本文对支架式教学模式在高中地理教学中的应用进行初步探索，希望给中学地理教学改革带来新活力。 　　一、支架式教学模式概述 　　“支架”一词源于建筑学的脚手架，即建房时为工人提供的一种临时性支撑[3]。教育界的“支架”借鉴脚手架的含义，指教师为促进学生完成知识的主动建构以跨越最近发展区而提供的帮助、支持。支架式教学模式是以学生为中心，围绕主题创设一定的问题情境，提供供学生独立探索、合作交流的概念框架，根据学生的需要搭建与拆除支架，最终学生获得潜在发展水平的一种现代教学模式。 　　如果将学生知识建构过程比喻为阶梯的攀登，学生所处楼层喻为已有的知识水平，要攀登的楼层喻为学习目标。那么楼梯扶手就相当于教师提供给学生自主建构的概念框架，台阶相当于教师动态搭建的支架（如图1）。 　　任何教学模式都有自己的一套操作程序。支架式教学模式一般有五个环节：创设情境、搭建脚手架、独立探索、协作学习、效果评价[4]。创设情境―打破学生认知结构原有“平衡”，激发学生产生强大的求知欲和好奇心；搭建脚手架―学生独立探索前，教师要围绕当前学习的主题，基于最近发展区向学生呈现学习目标和相关支架，使学生沿着正确方向探索；独立探索―学生在已有认知结构的基础上，在教师提供的支架支持下，对教材内容及相关资料加以同化或顺化；协作学习―独立探索结束后，教师应组织学生分小组进行合作交流，最终通过讨论形成该小组的集体成果；效果评价―评价学生自主学习的能力、对小组学习所做出的贡献、是否最终完成知识的意义建构[5]。在实施过程中，教师通过让学生填写提前设计好的评价表（如表1）来完成对学生的评价。其中学习兴趣、课堂参与、小组贡献指标采用等级的形式进行评价，小组贡献由合作小组组长填写，每位学生填写课堂收获及存在的问题和疑惑。教师在课后有针对性地进行反馈和评价。 　　二、支架式教学示例――以“热力环流”为例 　　1.教材分析 　　该案例节选自人教版必修一第二章第一节“冷热不均引起大气运动”中第二部分，主要内容为热力环流形成原理及其应用。从整体来看，必修一以自然地理为主，涉及大量的自然规律和原理，是高中地理重?c与难点。经过多年观察发现，学生的障碍区大部分分布在必修一，学生很多情况下无法真正理解自然规律的原理，这给学生造成学习自然地理的恐惧。在传统教学模式课堂上，教师讲为主学生学为辅，灌输内容很多，学生只知其一不知其二，无法举一反三。学好必修一的前提是必须让学生真正做学习的主人，在教师的引导下合作探究、主动建构，这也是支架式教学模式能广泛应用于必修一的原因。从局部来看，“热力环流”是必修一第二章“地球上的大气”的核心内容，突破热力环流成为学好“地球上的大气”这一章的关键。教材安排上，人教版在这部分安排了两个活动，分别是实验探究和海陆风应用探究。“热力环流”内容比较抽象，大气看不见摸不着，这增加了学习难度，实验探究活动由于时间和教学条件不允许，所以在支架式教学中，笔者在独立探索环节提供给学生直观支架（实验多媒体视频），这样既能省时也起到化抽象为形象的作用。教材的第二个活动“海陆风的探究”在支架式教学模式的协作学习环节涉及，是对热力环流原理的应用。通过小组之间的合作探究，学生能深刻理解和掌握热力环流的本质。 　　在“热力环流”实际教学中，许多教师的教学效果不佳，学生对该部分知识存有疑点，究其原因，就是教师没有在“教”和“学”之间建立起学习支架，引领学生在其最近发展区内主动构建，让学生的潜能得以发展。 　　2.教学环节 　　支架式教学模式包括创设情境、搭建脚手架、独立探索、协作学习、效果评价五个基本环节，这些环节并没有绝对的先后顺序，而是相互影响、相互作用，如搭建脚手架贯穿整个教学过程中。具体过程如表2。 　　三、教学反思