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理解视阈下促进深度学习的学习支撑空间设计研究 　　摘 要：文章从理解视阈维度对深度学习进行了概念界定，构建了促进深度学习的学习支撑空间设计模型。该设计模型以“理解视阈下的扩展性主题”、“促进理解的学习情境”、“课程支持性资源和工具”、“促进理解的组织活动”与“以理解为导向的评价”五个环节为核心，并以微型计算机使用与维护课程为例设计了学习支撑空间案例，希望为今后我国深度学习的发展提供一定的借鉴。 　　关键词：理解性学习；深度学习；支撑空间 　　中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）09-0031-04 　　一、引言 　　在知识经济时代，信息科学技术为新时代下的学校教育提供了有力的技术支撑，也以惊人的速度改变着人类的生活方式、生产方式、学习方式和思维方式，人类社会在加快步伐进入学习型社会。知识随着时代的发展与科技的进步不断进行着分解与重构。如此，高度信息化的知识经济时代要求学习者在理解学习的基础上能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义，并进而建构个人化、情境化的知识体系以便情境迁移用以解决现实复杂问题，更加注重批判性的学习与反思以培养高阶思维能力，即深度学习。[1] 　　学习者进行深度学习需要学习给养即有效的学习支撑空间的支持，学习支撑空间为学习者提供扩展性主题、学习情境、资源和工具、组织活动、评价等，学习支撑空间能够为学习者提供创建协作学习、经验交流、共享、批判性反思的机会，促使学习者进行深度学习，以进行高阶思维能力的培养。[2]因此对学习支撑空间的设计研究有利于促进深度学习。文章突破传统研究基于认知主义、建构主义设计学习支撑空间的限制，从理解的维度探究促进深度学习的学?支撑空间设计，期望为今后我国深度学习的实践发展提供一定的借鉴。 　　二、理论基础 　　1.国内关于深度学习研究概述 　　我国关于深度学习的研究起步较晚，但张思琦在国际深度学习十年综述中指出，我国在深度学习研究领域无论从研究数量与被引指数上都处于重要位置。[3]上海师范大学黎加厚教授在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念。他认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。[4]此后国内开展了一系列针对深度学习的相关学术研究，比较有代表性的如张浩、吴秀娟发表的《深度学习的内涵及认知理论基础探析》，提出了深度学习的几个特征，即注重批判理解、强调信息融合、促进知识建构、着力于情境迁移与运用、以问题解决为基础和提倡主动学习、终身学习，其核心特征是高阶思维，发展高阶思维能力有助于促进深度学习。[1]段金菊在其发表的《e-Learning环境下促进深度学习的策略研究》中将深度学习的特征概括为三个方面：其一是能够进行新旧信息的融合，即特征理念交互；其二是在学习的过程中有反思和元认知的参与；其三是深度学习意味着高水平思维。[2]可见，我国在深度学习方面的理论研究已经有了一定的发展，核心研究团队已经对深度学习有了比较深刻的认识。但遗憾的是，国内学者对深度学习的研究更多的是理论的百家争鸣而缺乏有效的实证研究及有效利用。 　　2.理解视阈与深度学习的关系 　　（1）理解视阈 　　笔者以威金斯等学者所做的对理解力的评价的研究作为文章的研究重点。威金斯等学者从学习者的“理解”维度出发，认为理解是一种转换。转换意味着一种能创造性地、灵活地、流畅地在不同的问题情境或问题中使用自身所具备的知识的能力，其将学习者的认知分为包含“解释”、“释译”、“应用”、“洞察”、“移情”与“自我认知”在内的六个维度。[5]具体如表1所示。 　　（2）理解视阈与深度学习的关系 　　威金斯所强调的“理解”与深度学习有相似之处。理由有三点：一是二者都强调学习是学习者与学习材料之间开展深度交互，从而在认知上达到对知识的深度理解的状态；二是二者的表现行为都是在理解基础上的高级行为表现，如反思、创造、评价等；三是二者在学习者能力上的表现都不仅是背诵、阅读等低级能力，更是批判性思维、创造力等高阶思维能力的表现。 　　针对理解性学习与深度学习之间的相似性，本文从威金斯“理解”视阈的角度将“理解”作为学习者开展深度学习的评判标准，将理解性学习作为设计促进深度学习的学习支撑空间的核心理论依据，以促进学习者深度学习的开展。 　　3.学习支撑空间设计概述 　　学习支撑空间设计兴起于美国，乔纳森与汉纳芬关于学习支撑空间设计的研究最具有影响力。乔纳森在20世纪90年代提出了建构主义学习支撑空间。汉纳芬在上世纪90年代初期，对学习支撑空间与新技术之间的关系进行了深刻的分析。在对现有学习支撑空间进行