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浅谈教研员专业化发展的内涵、问题及对策 荣昌县教师进修学校 “区县教研员专业化发展策略研究”课题组 蒋道义 周 平 梁万渝 (执笔) 摘 要 教研员专业化发展的内容是根据专业化发展的目 四是缺乏评价制度和标准。长期以来，没有哪一级教育行 的而定的。 目前，人们 日益认识到更新知识和学习新技能之间 政部门为教研员的专业技术工作制定评价标准和评价制度。对 的不可分割性，因此教研 员专业化发展的内容更强调 “知识更 教研员评价的权力往往掌握在上级主管部门和单位领导手中， 新培训”与 “新技能培训”的有机统一，即教研员专业化发展 领导凭印象和感觉判断评价教研员的工作业绩。 有的教科研部 不仅要帮助教研员更深刻、灵活地理解学科知识，还要帮助他 门虽然制定了教研员的考评方案，但是评价主体单一，体现不 们理解并掌握更多的关于科学研究方面的策略，培养教研员对 出发展性评价的精神和教研员专业发展的真正价值。 关注教研 实践进行分析和反思的技能，学会交流与合作的技巧。 员个体差异和学科差异，促进教研员专业发展，既重视教研员 关键词 教研员 ；专业化 ；发展 职业精神、学习态度 、意志品质、合作意识、创新能力，又重 教研员大多是从优秀教师群体中选拔出来的，其专业化发 视教研员工作质量与效益的科学民主的教研员评价机制亟待出 展是建立在教师专业化发展的基础之上， 却不是教师专业发展 台。 的延伸和深化，而是专业化发展 目标、方式、路径的重构与创新。 教研员专业化发展越来越受到了重视，总体来说，教研员 由于这个专业群体的特殊性，教研员专业化发展也存在着诸多 专业化发展中的问题还是不少，主要表现在 ： 困惑。 在传统教学中，教研员大多是当地的教学能手，在教师中 一 是专业化发展 目标不明确。 很多教研员在当教师的时 有较高的威信，指导教学I1作驾轻就熟。而新课程对教研员来说， 候有 自己明确的专业化发展 目标，并且很快成长为优秀教师。 无论从理论到方法都是全新的，需要与教师一样进行重新学习 来到教研队伍后，教研员的专业化发展 目标是什么?专业化发 与掌握。可以说，在新课程下教研员专业化发展与教师处在同 展方式应是怎样的?专业价值在哪里?如何实现自身的专业价 一 起跑线上，同样面临着巨大的挑战。 值?教研文化如何建构? 教研精神怎样体现?教研员专业发展 部分教研员的角色还未在新课程改革中实现真正转变，仍 的动力源泉是什么?很多教研员感到迷茫。有的在思考探索， 然充当着 “专家”、 领“导”与 “检查者”，放不下架子，不能与 找到了自己专业发展的 目标，成长为教研专家，实现了自己的 教师平等地交流与合作。 ， 专业价值，也有的教研员在迷茫中过 日子，专业发展 目标越来 教研员专业化发展的培训一味强调集中的、封闭式培训， 越迷茫，变成了教育行政的附庸。 对个体的t动研习强调不够，部分教研员对 自身专业化发展缺 二是缺乏专业资格认证。中小学教师经过专业训练和专 乏主动性 。培训的情意型课程受到忽视。有的教研员行政性事 业考核可以获得教师专业资格。且国内外都有一套较为成熟的 务不断增加，用于专业化发展的时间与精力受到一定影响。 教师专业资格认定标准，明确了什么人可以当教师，当教师有 目前，我国可供教研员专业化发展的教育资源还有限，有 什么条件。(教师法 )对我国教师的资格与聘用条件、培养和 些地区在这方面的经费投入不足。 培训及考核标准都作了明确的规定，教师应该做什么，能做什 目前，在我国还未形成对教研员专业化发展进行系统检测 么。然而，对教研员的专业发展，国内外都没有制定相应的资 与科学评价的机制。 格认定标准。国家既没有规定教研员的专业训练时间、专业素 教研员作为教学研究的组织者 、促进者、参与者，教师专 养标准和考核要求，也没有明确规定什么样的人才可以做教研 业化发展的引领者，实现 自身专业化发展是教育发展新形势的 员。似乎是优秀教师可以做教研员，大学毕业生也可以做教研 需要，更是实现教研员自身成长与发