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追求生命化课堂教学 　　随着经济的发展、社会的变迁，生命教育的理念越来越受到全球性的关注。而且《普通高中历史课程标准解读》中也提到：“通过历史学习，加深（学生）对人文主义精神的理解、树立以人为本、善待生命的人文意识；培养健康的审美情趣，追求真善美的人生境界；确立积极进取的人生态度；塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神……”。在这理念指导下的高中历史教学赋予了生命教育更深刻的意义：第一、生命教育是高中历史教学的重要目标；第二、生命教育是高中历史教学中贯彻人文素养的基础。生命教育与历史教学结合的实现重点在于教师――教师要多思考如何摆脱旧有教学理念和教学手段的束缚。而学校最近开展的“探究.合作.成长”课堂教学模式为生命教育与历史教学的结合提供了一个很好的机会，因为《普通高中历史课程标准（实验）》也要求学生“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”。合作学习和交流有利于培养学生的人文素养，以及团结合作的精神。为了能让自己适应新时代教育教学的需要，我在自己的课堂上进行了一些尝试。 　　在设计《夏商制度与西周封建》的教案时，我将整个教学过程分为两部分：第一部分是学生自主学习基础知识，第二部分是我设计了7个问题，由学生合作探究完成。这些问题分别是：①内外服制度的定义和特点；②三监之乱反映了商代遗留下来的制度有什么弊端？③分封制与内外服制度的异同点；④你认为西周分封制有何消极影响？⑤西周为什么要实行宗法制？⑥宗法制对后世有哪些影响？⑦归纳早期政治制度的基本特点。 　　但在实际的操作过程中却效果不理想。首先，本来是一个课时可以完成的内容，最后用了三个课时。整个教案的设计让人感觉是纯粹为了追求“合作探究”的形式，而设置过多问题，忽略了内容。其次，学生探讨问题的积极性不高。很多学生不参与讨论，也不乐意发表自己的看法，游离于课堂之外；每个问题的回答都总是那几个熟悉的面孔。最后，有些问题由于学生掌握的资料有限，很难得出结论。例如：第三个问题“分封制与内外服制度的异同点”，由于课本内容较为简单，因此学生讨论了十来分钟都毫无收获，最后是由我带领着他们从课本内容中归纳概况出部分答案。 　　针对前面所出现的情况，我在设计《大一统与秦朝中央集权制度的确立》教案时作出了以下调整：第一、我提前把要求学生自主整理的知识表格和探究的问题――数量控制在3道题左右，打印出来分发给每个小组，让他们在课前合作完成。第二、我要求每个小组在预习时要针对新课提出自己的疑问。第三、我针对学生回答问题积极性不高的情况，设计了奖励加分的细则：学生主动站起?砘卮鹞侍獾募?2分，老师点名才站起来回答问题的加1分；小组能针对新课提出疑问，该组成员每人加2分。这些分数都会算作平时考核成绩算进学期末的总评。 　　在讲授新课过程中，我先让学生自由朗读课文，然后小组派代表展示知识表格，接着就由学生针对本课提出疑问。我则把学生提出的问题写在副板书上，并与自己设计的问题相结合，与学生共同进行探究交流。而且针对较难理解的问题，我准备了史料，有利于培养学生论从史出的思维习惯。例如：在探究“郡县制与分封制哪个更适合秦朝统治”时，我引用课本第9页“解析与探究”的材料；在探究“皇帝制度有哪些特点”时，我引用以下材料“司马迁在《史记?秦始皇本纪》中这样形容秦代的皇帝制度：‘天下之事无大小皆决于上’、‘法令出一’、‘别黑白而定一尊’。皇帝自称‘朕’，命令称‘制’或‘诏’，印称‘玺’。‘天子独以印称玺，又独以玉，群臣莫敢用’。嬴政自称‘始皇帝’，规定死后传位给子孙，‘二世三世至于万世，传之无穷’”。 　　由于学生提前对课堂上要解决的问题有所了解，并能结合自己的疑问一起探究，史料充足，所以这课的讨论探究氛围明显优于上一课，学生学习热情高涨，积极发表见解，学习效果很好。 　　这两个效果鲜明对比的课堂也引起了我对“探究、合作、成长”教学模式的探索与反思： 　　一、教学形式应服务于教学内容 　　一开始，我为了追求“合作探究”的形式，而不顾学生的实际情况，以及课本有限的资源，设计了过多的问题，导致学习效果的下降。所以，对于课堂教学而言，形式新颖能吸引学生固然重要，但不能为了追求形式而忽略了课文重难点的突破。以《夏商制度与西周封建》为例，问题的设计要以分封制、宗法制、早期政治制度的特点为核心，一要突破学生在学习中对分封制、宗法制的困惑，将分封制与宗法制的关系分析透彻；二要讲清早期政治制度的特点。对于任何一节课而言，教师都应以重难点为核心，紧抓教学三维目标进行教学的设计，否则，形式再多样，课堂气氛再活跃，都是低效的课堂。 　　二、课堂上师生关系应是互动的 　　在实现生命教育与历史教学结合的过程中，师生关系不是简单的教育与被教育的关系，而是平等交流、相互启发的关系。正如任鹏杰先生所说：“师生关系是