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西方高等职业教育理念和模式发展趋势 二十世纪60年代以来，西方许多发达国家认识到，要培养大量高级技术人才，仅仅依靠传统大学是远远不够的，且传统大学改造起来困难重重。于是一批新型大学应运而生，如美国的社区学院（Community College），英国的多科技术学院（Polytechnic）、高等教育学院（College of Higher Education）和第三级学院（Tertiary College），德国的高等专科学校（Fachhochs-chule），法国的大学技术学院（1UT）以及日本的短期大学、专门学校和专修学校等，这些院校培养的人才为本国经济的发展做出了重要贡献。于是，各国政府将发展高等职业教育作为振兴经济的重要战略。那么，西方高等职业教育理念和模式经过初创、发展，又将以何种方式演进，本文就此做一探析。 一、西方高等职业技术教育理念和模式发展趋势简述 （一）完成从“学科本位”向“能力本位”转变后，努力拓展职业能力的现代内涵 80年代以来，企业越来越抱怨学校中的职业教育并没有与企业对人才的需求直接相关，往往注重知识和理论的掌握而忽视实际的“操作能力”（performance）。他们认为，真正从根本上反映出的职业胜任力是“能力”，而这一点却被学校忽略了。为此，他们主张新的职业教育模式应由注重知识（应知）转为注重能力（应会），这种以能力本位的教育与培训（Competency ?CBased Education and Training ，CBET）观点逐渐被西方职教界所普遍认同。学者石伟平认为：“70年代中期到80年代初是职教课程由学科本位向能力本位的转变时期。”这种模式的特征，用一句话概括，那就是“整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力。”但西方职教对从事某一特定的职业所必须的全部能力的认识，经历了由表及里，由简单到复杂，从片面到整合的不断扬弃的过程。 1．任务能力观。能力本位运动兴起之初，由于企业界代表在教育与培训的问题上首次有了发言权，特别强调完成工作任务所需的操作技能，以求达到通过能力本位的教育与培训，使毕业生能够迅速上岗。这种能力常常被称为专项能力（task），可视为完成一项工作有关的可观察到并可度量的活动或行为。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习；能力评价的依据就是直接观察个体对一系列具体任务的完成情况。 2．整体能力观。任务能力观在一些专业领域受到抵制，如下商管理专业。他们认为能力是看不见的个体的内在素质（personal qualities and attributes）。作为个体内在素质的能力，它具有整体性，虽然它也可分解为若干要素，但作为整体性的素质结构的功能远大于各能力要素的总和。美国的一些工商管理学院较普遍地采用了这种能力观，他们通过选择一些优秀管理人才为研究对象，鉴别作为成功的管理人才所应具备的个体素质，以此为基础来确定能力标准和开发课程。 3．关键能力观。这种关键能力观与上述的整体能力观相似。最早由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于1972年提出，很快成为各国职业教育课程和教学改革的指导思想。他认为要培养学生的关键能力（key competencies），即对职业变化的适应能力。各国对关键能力作出具体规定。一份资料详尽介绍了关键能力的内容在英国的演变。资料显示，1979年英国继续教育部在文件（选择的基础）中，第一次对关键能力作出了规定，即读写能力、数理能力、图表能力、问题解决能力、学习技巧、政治和经济理解能力、摹仿技巧和自给自足能力、动手技巧、私人和道德规范和自然与技术环境共11项。经过多次修订、完善，1999年，英国资格与课程当局将关键能力的内容调整为6项：交流、数字应用、信息技术、与他人合作、学习与业绩的自我提高和问题的解决。 4．综合能力观。随着CBET在各国的发展以及人们认识的深入，越来越多的人们认识到前三种对能力理解都有失偏颇。任务技能导向的能力观注重的仅是特定的任务技能，忽视了一个人胜任某个职业角色所必须的其他方面的能力要求；一般素质的能力观仅关注具有普适性的一般能力，但一般能力并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业的能力；关键能力观只是对就业所需的特定职业能力的补充与完善。英、美、德、澳等国在世纪之交以不同形式相继阐述了内容相同的新职业能力观。该观念认为，职业能力在内涵与外延上具有广泛的概念，它不再局限于具体岗位的专门知识与技能的要求，而被视为多种能力和品质的综合体现，即综合能力。英国的第五级国家职业资格（NVQ）要求是“在不可预见条件下，独立运用基本原理和复杂技术的能力，能负担分析、判断、设计、计划、执行和评估的责任”。不难看出，这个资格要求包括了