质性课程评价：从理论到实践.doc

质性课程评价：从理论到实践 李雁冰 课程评价是一个既古老又年轻的领域。说它古老，是因为较正规的课程评价的渊源可追溯到我国隋朝即已出现的科举考试，距今已有1400多年的历史；说它年轻，是因为从教育自身发展着眼的系统评价活动，是于19世纪末才出现于美国，距今刚满100年。1897--1898年，美国学者莱斯（T.M.Rice）曾对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，评价界一般以此作为评价研究的开端。在短短的百年时间内，课程评价的理念几经变换，评价思想不断更新。对此，不同的学者根据各自的标准进行了不同的划分，提出了不同的见解。　　以色列著名教育学家、课程论专家利维（A.Lewy）对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期。（1）古典的考试型时期（examination pattern）：教师主要以口头提问的形式检查学生是否已理解所学知识并记住一些重要部分。如西方中世纪时期的宗教教育以及我国传统的私塾教学中，使用的多是这种考试类型。（2）心理测量占统治地位的时期：它始于第一次世界大战后的20年代，是科学管理效率测量工具在学校成绩测验中的应用，形式大多是多项选择的纸笔测验，这种测验形式直到80年代未，仍在学业成就评价中发挥着极大作用。（3）后现代时期（postmodern era）：它兴起于80年代以后，其最大特征有二：一是增加了教师在评价领域中的权威（相对于由教育外部人员承担的专业评价），二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑，并以开放性的结论以及评定（assessment）这一概念代替以前的评价（evaluation）。利维指出，评定，是80年代以来流行于评价领域的术语，维根斯（G.P.Wiggins）曾从词源学的角度分析过这个词：它的词根是拉丁动词assidere，意即作为评价者的教师坐在考生旁边。按照维根斯的解释，这个词暗含着这样的意义：评价者由教师来担当，但他的行为不仅是评价者，而且是为了学生的利益并支持学生。　　美国评价专家古巴和林肯（E.G.Guba＆Y.S.Lincoln）对评价领域的划分以及对该领域的批判，深刻地把握了评价发展的内蕴。这里，我们试以他门的划分和批判为线索，探究评价理念的发展与变化。　　（一）测验和测量时期这是第一代评价时期，它盛行于19世纪末至20纪30年代。这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。20世纪初，随着自然科学的发展，各种统计、测量技术得到长足发展，一批教育、心理学家开始把这些技术运用于教育领域，如英国遗传学家、心理学家高尔顿的《英国科学家：他们的秉赋与教养》、法国的比奈一西蒙智力量表、德国冯特的实验心理研究成果和美国桑戴克的《心理及社会测量理论》都相继问世，各种智力的、学业成就的、人格的测验工具也随之涌现。这一切都为评价的正规化、系统化创造了条件。同时，一战后发展到顶点的工商业的科学管理运动，也对学校教育发生了深刻影响：学校被视为工厂、学生被视为原料和产品、教师成为加工者。学生产品是否符合需要、教师教学有何成效、学校教育是否成功，似乎都可以通过测量来检验，这显然为评价的发展提供了客观的社会需要。评价由此而得以兴盛。　　第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作----选择测量工具、组织测量、提供测量数据。因此，这一时期也被称为测验和测量的时期。　　（二）描述时期第二代评价是20世纪30年代随八年研究而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是描述（description）----描述教育结果与教育目标相一致的程度。30年代，美国完成初等教育的人数激增，但经济大萧条又使大批青年找不到工作而无处可去，只好到中学注册学习。中学教育因而急剧膨胀，原有的中等教育目标、课程、评价标准都受到前所未有的挑战。由进步教育协会主持的八年研究，就是试图面对这些挑战，回答如下问题：中学除了学术性课程是否还应增加其他课程、从而适应那些完成中等教育后并不打算进一步接受高等教育的学生的需要？增加了其他课程是否会降低教育质量进而影响高等教育的质量？等等。作为一项课程实验，八年研究无疑是成功的，泰勒对此曾有过全面的论述。此外，它还特别推动了课程评价领域的发展，以前，如果对教育计划或程序的结果进行客观评估，是根据学生在成绩测验中的表现作出判断，而成绩测验通常是测量简单的技能和对信息的回忆，并用一个分数概括地报告结果。 八年研究 提醒教育者，教师在一项课程实施中通常要求几项教育目标。研究还表明，通过使用问卷、观察、产品样本和测验，都可以评估学生的每个主要目标上的进展情况。这已成了一项普遍的评价观。作为八年研究的评价组主任，泰勒曾指出，评价应该是一个