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项目课程的理论与开发研究 ——徐国庆博士 华东师范大学职成所副教授 gqxu@ses.ecnu.edu.cn 一、我们要到哪里去 花一个学期去搞基础，还不是浪费时间交白卷？都不去想想，开一个高等数学，对专业帮助什么都没有，也不去想，我们学什么专业的，学生怨气有多大，课程安排不合理，还精品！ ——一位交白卷的考生 台湾教材最后一章“如何打官司”，内容包括法院的权限与分级、法院的人事编制，以及诉讼的过程，大陆教材的最后一章“诉讼法”，主要内容含诉讼的种类、非诉讼途径概说、法律服务等。 该教材已尽力考虑了内容的实用性，而且教材编写也采取了一些比较灵活的形式，如小知识、议一议、查一查、试一试等小栏目，但相比之下我国的职教教材其内容的实用性远不如台湾教材，学完这部分内容后，学生基本不知道法院怎么回事，也不知道打官司的程序，而只是记住了一些知识。 二、我们面临什么问题 因此： 职业教育课程不是知识加技能，简单强调技能训练不是真正的职业教育课程，职业教育课程首先是个体系问题、结构问题。 现有课程的本质问题是什么？是学 科课程？学科课程是现象问题还是 本质问题？ 学科课程仅仅是现象问题。关键在于其思想 根源，即在“实践是理论的延伸和应用”这个观 念下形成的“准备说”，把实践仅仅看作为理论 线性演绎的结果，是理论的附属品。未能突 出工作实践在课程体系中的逻辑主线地位。 这就是职业教育课程的“学问化”。 为什么不必先为实践储备足够的知识？ 是由职业教育学生的学习特点决定的。 一种书生是天生成的才具，能对于书本子 上的学问有趣味。其余大多数的人，只知 道五官接触的、能够实做的事体才有趣味， 书本子上的趣味是没有的——杜威 只有当一个人已有的知识无法解决他所面 临的问题时，真正的学习才会发生 ——建构主义 2、职业知识的工作结构表征方式 知识的职业性： （1）职业活动需要的知识 （2）职业活动过程中的知识形态 知识的“ 储备观”还是“过程观” “围绕工作任务选择知识”还是“以工作任务为中心 聚焦知识” 应用知识要按照应用的方式来学习 需要认真思考的理论问题： 1、能力发展的基础是什么，是理论知识还是能力本身？（一屋不扫，何以扫天下？） 2、“厚基础”、“宽基础”是课程设计的起点还是目标？ 3、理论与实践之间是演绎关系、科层关系、上下位关系，还是并列关系、平等关系、平行关系？ 4、如何看待理论知识在实践能力发展中的作用？ （1）学习理论知识能直接促进理论思维能力、理论理解能力的发展，但不能直接促进实践能力的发展。 （2）理论知识能促进实践能力的迁移，但其功能发挥取决于学习什么理论知识，以及如何学习这些理论知识（迁移的概括说）。 （3）掌握理论知识只是促进能力迁移的一个方面。 5、确立以上观点的前提是要充分认识到，能力不是抽象的形式，而是人的先天素质与任务相结合所生成的实体。 如应急能力：如何应对突然断电、断水的情况。 因此本次课程改革的重心并非要否定知识， 否定理论（当然需要根据新的原则对理论 做出取舍），而是要突出实践在课程中的 主体地位（关键不是实践课时的多与少）， 用工作任务来引领理论，使理论从属于实 践。 要突出工作实践（完成工作任务的过程） 在课程中的主体地位，仅仅对理论知识的 深浅进行调整是不够的，而是必须对原有 课程进行结构性改革。 三、从教学论到课程论 （一）何为课程 课程是教育的精致化需要，严肃性是课程的基本属性。 课程所涉及的是学什么和如何学这两个学非常重要、非常关键且非常困难的问题 是个理论基础非常深、科学性非常强，探索范围非常宽的领域，课程开发是提升学校内涵的重要途径 西方：课程即跑道。 两个要素：方向与过程，引伸为课程即课程目标与课程内容及组织。 中国：功课（内容）及其进程（组织） 课程在组织知识的同时，也在组织人与人的 关系。 不同的课程模式，会形成不同的师生关系， 以及不同的教师与教师的关系。 （二）课程论兴起的原因 1、课程是制度化教育的产物，是教学过程规范化、系统化的需要。 2、近代课程理论发展的结果。 杜威的经验课程论。 对学科课程理论的突破使人们意识到，仅仅对课程内容做些删减，或对编排顺序做些调整是不够的，还不能充分体现人们对教育的新设想。改革还必须触及一个上位问题，即按照何种逻辑来设置课程。 （三）课程的类型 古德兰德把课程划分为： 正式课程：指由国家或学校设置的在学校课程计