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紧扣计量“标准”，聚焦量感培养 　　[摘 要]量感的培养不能一蹴而就，必须基于“1个单位”的多层次体验才能得以建构，必须基于有效聚焦才能得以本质的领悟，必须基于可感素材的生成应用才能得以提升。建构、领悟、提升，这三步是一个渐进的过程。 　　[关键词]反复体验；量的本质；标准量；由小及大；叠加 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0069-02 　　“计量单位”是小学数学教学的重要内容，是学生必须掌握的基础知识和技能。众所周知，培养量感是计量单位教学的核心任务。“量感”――看不见，摸不着；量感是一种感觉，更是一种能力。由于小学生以具体形象思维为主，而量感具有抽象的特质，很难让学生理解和感悟。在实际生活中，学生往往对“1千米有多长”“1千克有多重”“1公顷有多大”等没有具象的认识，解决实际问题时错误丛生。指向量感的教学应如何展开？如何依托学生的具体形象思维培养量感？ 　　一、多层体验，助力标准的建构 　　计量单位教学，要在学生头脑中建立“1个单位”的标准，这是发展量感的重点。简单的告知或单一的活动，不足以让学生获得对“1个单位”的丰富体验，学生自然不易建立相应的“标准”。瑞士心理学家皮亚杰说过：“活动是认识的基础，智慧从动手开始。”学生对于自己在活动中的体验是深刻和易于理解的，因此，教师可通过开展多层次体验活动，调动学生的多种感官，让学生在实践中反复体验“1个单位”的量，在体验中获得对“1个单位”的独特、丰富、准确的感受。 　　如，教学“认识千克”时，教师先用红白两袋体积相差较大的物体，唤起学生的已有经验：先通过掂一掂、称一称，明确两袋物体都是1千克，再组织学生开展一系列操作活动。 　　（1）先用手掂一掂体积较小的物体，闭上眼睛后再用手掂一掂，用心感受1千克有多重； 　　（2）换成体积较大的1千克物体，通过 “估―称―拎”，再次感受1千克； 　　（3）估一估几本数学课本大约是1千克，突出对“1千克”这个标准量的巧妙应用； 　　（4）找出1千克大小相同或接近的同类物品，再称一称，进一步巩固1千克质量的表象； 　　（5）通过装大米活动，在“拎―比―调―验”中，再次感知1千克。 　　以上教学过程旨在通过多层次的活动使学生反复感知1千克到底是多重。对1千克这个质量标准，学生经历了“很不准―比较准―非常准”的修正过程，“1千克”这个标准量在学生大脑中渐渐由模糊到清晰。最后的装大米活动，让每个学生都经历了拎一拎、比一比、调一调的过程。“最激动人心的时刻到了，哪个小组会是班级的‘一抓准’呢？”学生期待着把他们心中反复掂量过的1千克大米放在了秤上验一验。“太棒了，居然有四个小组能不借助测量工具就准确抓出了1千克大米，其他几个小组抓出的大米也相当接近1千克！”正是由于学生在活动中反复地体验了“1千克”的量，他们心中渐渐有了一杆“秤”，从而有效地建构“1千克”这个质量标准。 　　二、聚焦本质，助力本质的领悟 　　计量单位是一种“规定”，但在认识计量单位的过程中，学生往往容易受到外在的、非本质属性的因素干扰，无法形成对计量单位的准确认知。如上例所述，红白两袋物体体积相差较大，学生借助已有的经验作出判断：有的认为白袋重，因为看起来体积比较大；有的认为红袋重，可能里面放了很重的东西；有的提出要亲自掂一掂，但由于量感差异不大，最终也无法确定哪一袋重。这时，教师请出了秤来“说话”，结果发现两袋都是重1千克。为什么白袋比红袋物体的的体积大许多，重量却一样？在激烈的交流中，学生达成共识：体积越大的物体不一定越重。是的，在以往学生接触质量单位时，“体积大小”这个非本质因素总能影响他们对质量的准确判断，教师借助实物，让学生在不断地辨析中有效地排除了“体积大小”这个非本质因素的干扰，更新了旧的认知，从而使学生真正理解了“质量”以及“质量单位”的本质特征。 　　又如，教学“认识米”时，在学生对“1米”这个标准量已有一定的认识后，教师出示了一条1米长的线段，并提问：“这条线段具体有多长呢？借助刻度尺，你会怎样进行测量？”随后教师让学生尝试测量，并介绍量的方法。教师追问：“大家都不约而同地选择将线段的一端对齐刻度尺的0刻度后再开始量，怎么不对齐别的刻度呢？还可以怎么量呢？”一个简单的问题，引发学生对“1米”的本质进行思考。将线段的一端对齐刻度尺上的10cm、20cm、25cm……甚至有?W生通过想象把手中的刻度尺进行无限延长。“是的，无论起始位置在哪里，只要从开始到结束的长度是100厘米的就都是1米。”学生豁然开朗。 　　以上两位教师的设计都指向了“1个单位”这个标准量的本质，即排除了“体积大小”“起始点和终点”等非本质因素的负面影响。这种聚焦本质的教学引导，有效促进了学生对