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例谈形式视角下的中年级人物语言教学策略 　　摘 要：童话、写人、记事等体裁的文章，因作品的需要都有着丰富的人物语言描写，借由语言表现人物的喜怒哀乐。教师要善于捕捉语言教学的契机，把握学段教学目标，创设情境，运用多种策略引导学生发现语言的秘妙。文章通过四个教学实例谈谈小学中年级挖掘人物语言形式展开教学的策略。 　　关键词：第二学段；人物语言；语言形式；策略探究 　　都说“听其言，观其行”，所以无论何种体裁的文章，为了突出人物的性格特点，推进故事情节的发展，人物语言的描写都是不可或缺的。小学阶段的课文符合学生的认知规律，有着丰富的语言描写，借由语言传达人物的喜怒哀乐。这就要求我们语文教师善于捕捉语言教学的契机，把握学段教学目标，创设情境，运用多种策略引导学生发现语言的秘妙。 　　如果?f小学低年级的人物语言教学目标是认识这一描写方法，通过朗读等形式获得初步的情感体验的话，那么中年级人物语言的教学就不仅仅着眼于学习语言本身，而应当结合文本的特点，采用不同的策略引导学生关注语言的形式，学习语言的表达。 　　一、“移动法”―感知形式 　　古今中外的文学作品中描写人物的语言时都会加上提示语，这些提示语或简单明了或生动形象，为人物的语言增色不少。读者透过这些提示语，对人物的内心、情感、性格有了更加深入的理解，对把握文章的主旨大有裨益。对于小学生来说，对提示语的揣摩感悟是加深朗读体验、感受人物形象，进而更深入地学习语言文字运用的一种方法。在教学中仅需我们对这些提示语动一动“手脚”，学生便会把注意力集中到语言的形式中来。 　　例如，苏教版三年级上册的《石头书》一文中出现了一组人物对话，对话的内容并不难懂，但却是第一次在课文中出现一人一句分段呈现的对话形式。而且这组对话的提示语有长有短，有的出现在人物语言的前面，有的出现在人物语言的后面。仅通过朗读来学习这一组对话是远远不够的，回顾第一学段学生的写话内容，只要涉及人物的语言，往往是“我说……”“你说……”“他说……”，提示语总是出现在语言之前，形式单一。《石头书》中的这一组对话，正是让学生学习灵活运用提示语位置的文本。先让学生找出人物的语言，通过自由读、分角色读等几种形式的读书后，学生读通了句子，读懂了内容。接着追问：“屏幕上的这些语言与课本中一样吗？”学生通过比较说：“不一样，课文中有说到这些话是谁说的。”是的，“你们都有一双会发现的眼睛，告诉我们这些话是谁说的，这叫提示语。”然后，给课件中的人物语言补上提示语，再次引导学生探究：“仔细观察，这些提示语有什么不同？”“它们的位置不同，有的在前，有的在后。”……学生们都迫不及待地说出观察所得。“那我们把这些提示语的位置换一换，行不行呢？谁来试一试。”思考片刻后，学生们纷纷举起手来。“川川好奇地问：‘叔叔，您在看什么呀？’可以改为：‘叔叔，您在看什么呀？’川川好奇地问。”“‘我在看书呢。’叔叔笑着说。可以改为：叔叔笑着说：‘我在看书呢。’”根据学生的发言，我在大屏幕上移动提示语。我故作神秘地说：“可见，提示语可以置前、置后，有时也可以置中，但标点要进行改变……” 　　语言的学习最终要落实到语言的运用中来，所以我趁热打铁，结合本册课本练习3中的介绍植物传播种子的方式一题，让他们将提示语置后、置中说一说进行语言训练。 　　“风一吹来，我的种子们就随风飘荡，飞到哪儿，就在哪儿安家。”蒲公英说。 　　“我落入海中，随着海浪作长途旅行。”椰果大声地说，“直到海浪将我冲上岸，我就在这一块陆地上生长。” 　　…… 　　在“找一找”“变一变”“说一说”中，引领学生借助文本这一语言学习的载体实现了学习、内化到运用的过程。相信他们在今后的写作中能灵活地放置提示语，使文章增色。 　　二、“删改法”―品味情感 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第二学段的学习目标指出：能联系上下文，理解词语的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。提示语中往往包含了表现人物神态、动作的词语，这些内容对表现人物的形象、表达人物内心的情感有着举足轻重的作用。怎样才能摒弃直白繁琐的分析，让学生在自主探究、积极的思维活动中，有所思考，进一步领悟到这一表达的方法呢？在苏教版三年级上册的《蒲公英》一课中我作了尝试。 　　《蒲公英》是一篇童话故事，语言生动，情节有趣。学生在学文后很容易得出“要实事求是，脚踏实地，不要被表面现象所迷惑”这一道理。但这只是价值观层面的教学目标，这一课有什么语言训练点，能让学生有“知识与技能”层面的收获呢？经过潜心解读文本，我发现这一篇童话故事与相同体裁的文章一样，人物都有着鲜明的个性特点，而且大都是通过丰富生动的人物语言描写突显出来的。人物语言的提示语中出现了“亲切地嘱咐”“得意”等具有探究价值的词语，尤其是“嘱咐”一词还是本课的生词